שליטה ברגשות בלמידה שיתופית: האם סטודנטים מווסתים רגשות המתעוררים לנוכח אתגרים העולים במצבי למידה חברתיים?

J?rvenoja, H., Jarvela, S. (2009). Emotion control in collaborative learning situations: Do students regulate emotions evoked by social challenges? British Journal of Educational Psychology, 79, 463-481.

מילות מפתח: לומד בעל הכוונה-עצמית, למידה שיתופית, רגשות בלמידה

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מטרת המחקר (Volet & Jarvela,2000 ) המוצג היתה לחקור, בגישה מצבית (situative) ,) את ההכוונה/הוויסות של רגשות ע"י מתכשרים להוראה תוך התמקדות באתגרים חברתיים-רגשיים העולים בלמידה שיתופית ובשימוש שהם עושים בצורות שיתופיות ואישיות של ויסות רגשות במצבי למידה קבוצתיים מאתגרים.

 למידה בהכוונה עצמית (SRL) הפכה לתחום מחקר מרכזי בעשורים האחרונים והיא מתוארת כתהליך פעיל, מוכוון-מטרה הכולל שליטה בפעולות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות, הנעה, רגשות והקשר (Boekaerts et al, 2000). היבטים של למידה בהכוונה עצמית מומשגים כמרכיבים הקשריים המשפיעים על תהליך הלמידה של הפרט (Web & Mastergeorg, 2003, Zimmerman, (2000.

המחקר המוצג במאמר משלים את הגישה המסורתית ללמידה בהכוונה עצמית בהוסיפו זווית ראייה חברתית הנשענת על ההשערה שסטודנטים משתמשים בשלושה תהליכים רגולטיביים איכותיים שונים בתהליך הלמידה: (1) ויסות עצמית(self-regulation) המתייחסת לדגם המסורתי לפיו הפרט מכוון את עצמו; (2) ויסות בשיתוף (co-regulation) שבה הפרטים מסייעים זה לזה בתהליכי ההכוונה. הפרט שואף להשפיע ולהיות מושפע מתוך כוונה להשיג את המטרות שהוצבו. כל פרט שואף להתאים ולאזן את הסביבה החברתית כך שתהייה מספקת מבחינה קוגניטיבי, הנעתית ורגשית((Schunk, 1999; ו-(3) ויסות מתחלק בין שותפים (Shared-regulation) שבה חלק או כל חברי הקבוצה שואפים להשיג מטרה משותפת יחד, ומשתמשים באסטרטגיות משותפות כדי לפקח/לשלוט יחד בקשיים ובאתגרים Hadwin) (et al., 2010. תהליך דו-כיווני ואינטראקטיבי זה דורש שחלק מחברי הקבוצה יכירו באתגרים הקיימים ובמטרות הנשאפות ויסכימו לגביהם (Volet & Salonen, 2009).

אתגרים חברתיים-רגשיים בלמידה שיתופית – תהליכי למידה שיתופית יוצרים אתגרים וקונפליקטים (Kreijns et al., 2003). מקורותיהם יכולים להיות: הבדלים בין-אישיים במטרות או בסגנונות למידה, דינמיקות בין-אישיות שונות וסגנונות עבודה ותקשורת שונים, תהליכי שיתופיות, רמות מחויבות ומיקוד, זוויות ראייה מגוונות או העדר בסיס משותף לפתרון בעיות, סיבות חיצוניות כמו קשיים משפחתיים המסיחים את דעת הלומדים מהתהליך. מספר גדל והולך של חוקרים מתמקד היום בהשפעה של רגשות שונים על למידה. רוב המחקרים משתמשים בדיווחים עצמיים על רגשות מסוימים ובהם חרדת מבחנים, שאלות על השפעת חרדה, שעמום ורווחה או על הקשר בין חוויה של בושה לבין כישלון אקדמי.

מחקרים על ויסות רגשות אינם רבים למרות תפקידו החשוב. ויסות רגשות נבנה במשא ומתן בין הלומדים בתוך ההקשר ולא כתהליך אישי המושפע מאחרים. זוהי יכולתם לעקוב, להעריך ולשנות את ההופעה, האינטנסיביות או המשך(duration) של התנסות רגשית זו או אחרת, ובכך גם לווסת את ההנעה הנדרשת כדי להשלים מטלות ((Wolters, 2003, Boekaerts, 2007. רגשות בסביבה אקדמית עשויים להיות חברתיים בטבעם בהתייחסם לאינטראקציות בין אישיות, וגם להתרחש כ"רגשות קולקטיביים"*.

מה נמצא במחקר?

א) סוגי אתגרים סוציו-רגשיים שלומדים מתנסים בהם בעבודה שיתופית ושכיחותם – האתגרים שדווחו ע"י המתכשרים היו מגוונים והם אתגרים הנובעים מ(על פי סדר יורד של שכיחות): עבודת צוות, שיתופיות, עבודה ותקשורת, העדפות אישיות, אילוצים חיצוניים. בניתוח בחתך של התפתחותם לאורך שלוש מטלות נמצאו בעוצמתם שינויים אם כי לא מובהקים. למשל, ניכרה התחזקות באתגרים שנבעו מעבודת צוות ומהעדפות אישיות, וירידה - מעבודה ותקשורת ומקולבורציה.

ב) סוגי ויסות רגשות ( self, co, shared) שבהם משתמשים הסטודנטים - בכל שלוש המטלות דיווחו הסטודנטים על שימוש בעיקר בסוג הראשון והשלישי. הסוג השני(co ) בא פחות לידי ביטוי. היו הבדלים בדיווחים על הוויסות המתחלק (shared) בתוך הקבוצות. בחלק מהדיווחים ניכרה לכידות , אחרים – הראו הבדלים ברורים בין חברי הקבוצות. עם זאת לא ניתן היה להבין ממחקר זה אם התקיים ויסות אמיתי שיתופי בין חברי הקבוצה.

ג) משתנים משפיעים: מובנות מטלה ומשך עבודה משותפת - הסטודנטים התנסו במגוון של אתגרים סוציו-רגשיים בתוך ובין המטלות. האתגרים נטו מ"העדפות אישיות" ל"שיתופיות" כשהמטלות היו פחות מובנות וכשחברי הקבוצה עבדו יחד במשך זמן ארוך יותר.

לסיכום, הממצאים תומכים בהנחה שלומדים יכולים לווסת רגשות בצוות ולבד. המחקר תורם להבנה הקיימת של התופעה הפסיכולוגית-חברתית המורכבת של ויסות רגשות ותפקידו בלמידה שיתופית ואקדמית. הרעיון של ויסות חברתי משותף (shared) דורש הרחבה ועדויות אמפיריות נוספות.

הוויסות עשוי להיות עצמי או בשיתוף (co-regulation) יותר מאשר "משותף" אם חברי הקבוצה אינם מסכימים על התנאים והאמצעים שלו. אך לא ברור כיצד תהליכים אלה נקשרים ביניהם ואם ניתן להפריד תהליכים אישיים מתהליכים משותפים במצבי למידה ממשיים (Jarvela et al., 2009). אף שהמדגם קטן מדיי מכדי לאפשר הכללות מבוססות, מטרת המאמר הייתה לבדוק אם רגולציה קבוצתית משותפת אפשרית בתוך עבודת קבוצה ובכך תרומתו.

(*רגשות קולקטיביים הוגדרו בדרך כללית יחסית כרגשות משותפים או רגשות הנחלקים ע"י מספר גדול של פרטים בחברה מסוימת (Stephan & Stephan, 2000). רגשות קבוצתיים מוגדרים כרגשות שפרטים חשים בהם כתוצאה מחברותם בקבוצה או בחברה מסוימת (Smith, 1993).

Smith, E. R. (1993). Social identity and social emotions: Toward new conceptualization of prejudice.
235–242.
Stephan. G., & Stephan, C.W. (2000). An integrated threat theory of prejudice, In S. Oskamp (Ed), Reducing prejudice and discrimination (pp. 225–246), Hillsdale, NJ: Erlbaum.,)
ביבליוגרפיה
Boekaerts, M. (2007). Understanding students' affective processes in the classroom, in: P.A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education, Boston, MA: Academic Press, 37-56.
Boekaerts, M., et al, (Eds.) (2000). Handbook of self-regulation, San Diego, CA: Academic Press.
Hadwin, et al.,(2010). Innovative ways for using gStudy to orchestrate and research social aspects of self-regulated learning, Computers in Human Behavior, 26, 795-805.
Jarvela, S., et al., (2009). Research on motivation in collaborative learning: Moving beyond the cognitive-situative divide and combining psychological and social processes, Educational Psychologist, 45(1), 15-27.
Kreijns, K., et al, (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: A review of the research, Computers in Human Behavior, 19, 335-353.
Schunk, D.H. (1999). Social-self interaction and achievement behavior, Educational Psychologist, 34(4), 219-227.
Volet, S.E., & Jarvela, S. (2001). Motivation in learning contexts, London: Pergamon.
Volet, S.E., et al., (2009). Integrating the psychological and social nature of self and other forms of regulation in learning contexts: A case for 'self-in-context' regulation,(manuscript under review ).
Webb, N.M., & Mastergeorg, A.M. (2003). The development of students' helping behavior and learning in peer-directed small groups, Cognition and Instruction, 21(4), 361-428.
Wolters, C.A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning, Educational Psychologist, 38(4), 189-205.
Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social perspective, in: B. Boekaerts et al., (Eds.), Handbook of self-regulation, San Diego, CA: Academic Press, 13-39.