שלושה זרמים בחינוך אלטרנטיבי – השוואה פילוסופית, פדגוגית ומעשית: מהם הקווים המשותפים והקווים השונים בזרמי החינוך האלטרנטיבי: חינוך דמוקרטי, חינוך ולדורף, וחינוך מונטסורי?

גולדשמידט, ג' (2020). שלושה זרמים בחינוך אלטרנטיבי - השוואה פילוסופית, פדגוגית ומעשית: מהם הקווים המשותפים והקווים השונים בזרמי החינוך האלטרנטיבי: חינוך דמוקרטי, חינוך ולדורף, וחינוך מונטסורי? במעגלי חינוך, 9

עיקרי הדברים:

החינוך הדמוקרטי:

• העשייה החינוכית מבוססת על השקפת עולם הומנית הדוגלת בחופש, דמוקרטיה וביטוי עצמי כערכים עליונים
• הפרט והתפתחותו הם המטרה החשובה ביותר של מערכות ותהליכים חינוכיים
• בית הספר מהווה מיקרוקוסמוס של חיים דמוקרטיים, כשהתלמידים הם שותפים מלאים ושווי זכויות בכל התהליכים המתרחשים בתוכו

חינוך מונטסורי:

• במרכז העשייה החינוכית מצוי הפרט, התפתחותו האישית ומימוש אישיותו
• תהליכי הלמידה מבוססים על עשייה, פעילות וחוויות חושים
• קיימת מעט מאוד הוראה פרונטלית, והמיקוד הוא על לימוד פרטני, אישי ועצמאי. אנשי הצוות החינוכי הם מלווים מבוגרים המסייעים לתלמידים במידת הצורך בלבד 

חינוך ולדורף:

• דרך חינוכית המושתתת על השקפת עולם רוחנית שפיתח רודולף שטיינר, האנתרופוסופיה
• תפיסה זו רואה באדם ישות רוחנית, ובחינוך הבית ספרי - אמצעי להתפתחות רוחנית של כל המעורבים במלאכה
• לפי שטיינר הילדות מחולקת לשלושה שלבים התפתחותיים, והמעשה החינוכי מותאם לשלבים התפתחותיים אלה

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא חינוך אלטרנטיבי

מאמר זה בוחן את שלושת הזרמים הנפוצים ביותר של החינוך האלטרנטיבי בארץ: החינוך הדמוקרטי, חינוך ולדורף והחינוך לפי שיטת מונטסורי, אשר צמחו בשני העשורים הראשונים של המאה ה-20. מטרת המאמר להציג לפני הורים, מחנכים וקובעי מדיניות תמונה רחבה שתהיה פתח להבנה נכונה ומעמיקה של זרמים אלו.

החינוך הדמוקרטי

רקע פילוסופי רעיוני

החינוך הדמוקרטי מבוסס על השקפת עולם הומנית הדוגלת בחופש, דמוקרטיה וביטוי עצמי כערכים עליונים, הן בחברה הן במסגרות החינוכיות הנהוגות בה. במובן זה החינוך הדמוקרטי מבקש ליישם באופן טוטלי וישיר את השקפת העולם הליברלית של עולם המבוגרים על עולמם של ילדים (גולדשמידט, 2019). זרם חינוכי זה הוא ממשיכו של החינוך הפרוגרסיבי בשנות ה-20 וה-30 של המאה העשרים (קיזל, 2012; Miller, 2007; הכט ורם, 2008).

תכליתו של חינוך זה היא להקנות לילדים ערכים דמוקרטיים, אחריות אישית, יכולת בחירה והגשמה אישית. החינוך הדמוקרטי רואה בפרט ובהתפתחותו המטרה החשובה ביותר של העשייה החינוכית, והוא מבוסס על מספר הנחות יסוד:

1. הילד הוא טוב ומוסרי מיסודו, הרוע אינו בא מתוכו אלא מחינוך וסביבה לקויים.
2. אם הילד יהיה חופשי, משוחרר ויפעל מתוך עצמו, יבואו יכולותיו, כשריו וכל הגלום בו לידי ביטוי ומימוש מיטביים.
3. מחנכים צריכים לפעול ולהשפיע פחות ככול האפשר, בוודאי לא להטיל על הילדים את סדר היום והכללים שהם חושבים לראויים.
4. על מנת להגשים את הערכים הדמוקרטיים ולאפשר לילדים להתנסות בהם כבר מילדות, יש לממשם בפועל בכל ההיבטים של חיי בית הספר (גרינברג, 2002; הכט, 2005; כהן ועמיתים, 1985).

 עקרונות יסוד חינוכיים

בית הספר מהווה מיקרו קוסמוס של חיים דמוקרטיים, כשהתלמידים הם שותפים מלאים ושווי זכויות בכל התהליכים המתרחשים בתוכו. בבית הספר נחשבים התלמידים לאזרחים בוגרים בכל פן מעשי ולימודי. התנסות באורח חיים דמוקרטי כוללת:

1. יחס כבוד אל התלמיד וגילוי של פתיחות וסבלנות לאמונותיו ולחירותו הפנימית.
2. מוסדות לשלטון עצמי של התלמידים, הכוללים בעלי תפקידים, ועדות ובחירות חופשיות.
3. סמכויות מלאות וביצועיות למוסדות של התלמידים.
4. ייסוד פרלמנט כמוסד העליון של בית הספר שבו התלמידים הם שווי זכויות למורים.
5. הנהגת חוקת בית הספר המכוננת שוויון זכויות מלא בין תלמידים לבין עצמם ובין התלמידים ומוריהם.
6. הקמת שלוש רשויות נפרדות לחקיקה, לשיפוט ולניהול בית הספר.
7. הנהגת בחירה בין תחומי הלימוד השונים ובתהליכי לימוד בכלל.

בחינוך הדמוקרטי הידע אינו ערך בפני עצמו, אלא הזדמנות לצמיחה אישית. אין תחום או גוף ידע נדרש, ואין מתודת הוראה אידיאלית. ההנחה היא כי למידה מתרחשת בכל מקום, בכל זמן, גם בלי הנחייה או מתודה מסודרת. הנחת היסוד היא שלאדם סקרנות טבעית ויש לעודדה בדרכים טבעיות. כל ילד וילדה ימצאו בסופו של דבר את הידע ואת שיטות הלמידה המתאימות להם, אם רק ניתן להם את המרחב החופשי והזמן לשם כך.

 המעשה החינוכי

כבוד לילד כאדם ריבון והעמדת כבוד זה על צרכיו, משאלותיו ורצונו של הילד הוא הערך המרכזי בחינוך דמוקרטי. לפיכך, מנהלים בתי הספר חיים דמוקרטיים (הפרדת רשויות, פרלמנט כגוף ריבוני, מוסדות שיפוטיים בשיתוף ו/או הנהגת התלמידים, גופים ביצועיים של תלמידים וכדומה). זכות בחירה ודיאלוג בין-אישי מהווים בסיס ליחסים ולתהליכי למידה.

בבתי הספר בולטת האווירה הטובה, החופש והיחסים האנושיים החמים והפתוחים בין הילדים לבין עצמם ובין המורים והתלמידים, יחסים שמבוססים על אמון וכבוד (גולדשמידט, 2019).

למשחק החופשי שמארגנים הילדים עצמם יש משקל רב. האווירה הרב-גילית יוצרת חברויות ושיתוף בין ילדים בגילים שונים. תהליכי הלמידה נעשים מתוך הסקרנות הטבעית של הילד ללמוד ולדעת. יחד עם זאת אין דגש רב על תהליכי למידה ייחודיים או מכווני התפתחות גילית מסוימת. לבית הספר אין מתודות הוראה ייחודיות וכאשר מתקיימים לימודים פורמליים הם נעשים במתכונת דומה לבתי ספר ציבוריים ובדרך כלל באמצעות אותם ספרי לימוד.

חינוך מונטסורי

רקע פילוסופי רעיוני

חינוך מונטסורי נשען על אישיותה וחזונה של מריה מונטסורי. הדרך החינוכית שיצרה מונטסורי מבוססת קודם כול על ההתבוננויות שלה עצמה בילדים. תחילה צפתה בילדים בעלי צרכים מיוחדים, אבל כבר מראשית עבודתה עימם הייתה בטוחה ששיטותיה ישימות גם בחינוך ילדים שהתפתחותם תקינה (Montessori, 1988).

במשך שנים ארוכות עבדה עם ילדים בגילאי הגן. לאחר שעזבה את איטליה פיתחה את שיטותיה לילדי בית ספר יסודי ובסוף חייה עבדה על יישומים לגיל התיכון.

במרכז העשייה החינוכית של מונטסורי מצוי הפרט, התפתחותו האישית ומימוש אישיותו. הגישה המתודית של בית ספר מונטסורי מבוססת על למידה אישית וקצב אישי. יחד עם זאת, היה למונטסורי כבוד רב לתחומי הלימוד השונים, לערכי התרבות ולמסורת, והיא שמה דגש רב על ערכים אנושיים ועל הידע כמפתח למימוש עצמי.

עקרונות יסוד חינוכיים

1. כבוד לילד ואמונה בפוטנציאל הטמון בו: מונטסורי ראתה את הילדים כאוטודידקטים.
2. חופש ומיומנות בחירה: כל ילד יכול להתנהל מתוך חופש פעולה בהלימה עם התפתחותו המוטורית, הרגשית והקוגניטיבית.
3. פיתוח עצמאות: חינוך מונטסורי מעודד את הילדים לנסות, ללמוד ולהתגבר על מכשולים בתחומים שונים בלי סיוע של מבוגרים או עם סיוע מועט ככל האפשר.
4. הסביבה כגורם מחנך: על הסביבה החינוכית להשפיע בכיוונים הרצויים על התפתחות הילדים, למשל באמצעות אביזרי למידה תואמים והתאמת הריהוט.
5. תפקיד המחנך כמלווה: מונטסורי שינתה את המונח 'מורה' למונח 'מלווה'. הילד לומד באופן עצמאי והמלווה החינוכי צופה בו ומסייע רק כאשר יש צורך.
6. תקופות של ילדות: מונטסורי חילקה את הילדות לשלושה פרקי זמן עיקריים כשבכל תקופה עומד הילד בפני אתגר התפתחותי שונה.
7. כיתה רב-גילית: הילדים נתרמים מלמידה משותפת במישור הרגשי, החברתי והקוגניטיבי.

 המעשה החינוכי

בגן ובבית ספר המבוססים על גישת מונטסורי מתרחשים מרבית תהליכי הלמידה באופן פרטני. התלמידים שקועים באביזרי הלמידה ולומדים באמצעותם. אביזרים אלו מסודרים בצורה אסתטית ונגישה לילדים (בגובה ובצורה המתאימה להם) והם משתמשים בהם על פי רצונם, הקצב שלהם וההדרכה שהם מקבלים מהצוות החינוכי.

בכל הגילים, במיוחד בגילים הצעירים, מבוססים תהליכי הלמידה של חינוך מונטסורי על עשייה, פעילות וחוויות חושים. התלמידים עוברים חוויות מסודרות ומתוכננות בתחום החושי (הרחת ריחות, אומדן משקל, מישוש, שמיעת פעמונים וטעימת טעמים מגוונים). תהליכי ההפשטה הקוגניטיביים נעשים תמיד לאחר חוויות חושיות והתנסות גופנית (Lillard, 1972; Montessori, 1912).

בחינוך מונטסורי קיימת מעט מאוד הוראה פרונטלית, והמיקוד הוא על לימוד פרטני, אישי ועצמאי.

חינוך ולדורף

רקע פילוסופי רעיוני

חינוך ולדורף מבוסס על השקפת עולם רוחנית שפיתח רודולף שטיינר: האנתרופוסופיה (מיוונית: 'אנתרופוס'=אדם, 'סופיה'=חכמה). האנתרופוסופיה, התורה הרוחנית שייסד, הייתה ניסיון ליצור ידע רוחני, שמקורו ברמות גבוהות וטרנסנדנטיות של האדם והעולם (שטיינר, Steiner, 1972 ;1980). לדעתו של שטיינר, העולם המוכר לנו דרך התודעה הרגילה הוא רק חלק זעיר מעולם רחב בהרבה, שבו טמונות התשובות לשאלות העמוקות של הקיום האנושי.

לפי זרם חינוכי זה, יש לראות בילד ישות רוחנית, במורה - אדם הנמצא בהתפתחות רוחנית ובחינוך הבית ספרי - אמצעי להתפתחות רוחנית של כל המעורבים במלאכה, הן בהווה הן כפוטנציאל בעתיד (גולדשמידט, 2019).

עקרונות יסוד חינוכיים

לפי תפיסה ההתפתחותית שפיתח שטיינר יש לחלק את הילדות לשלושה שלבים התפתחותיים שכל אחד אורך כשבע שנים:

1. גיל 0 עד 6-7.
2. אמצע הילדות מגיל 7-6 ועד גיל 14-13.
3. מגיל 14-13 ועד גיל 21-20.

שטיינר דגש על “חינוך האדם השלם” (גולדשמידט, 2019), לפיו יש לאפשר לילדים התנסויות רחבות היקף, רב-ממדיות ופתוחות ככל האפשר בכל שלבי החינוך, מהגן ועד סיום בית הספר, כשההתנסויות תואמות את השלב ההתפתחותי של הילדים. בבתי ספר ולדורף עוברים הילדים התנסויות מגוונות בתחומי פעילות ועשייה רבים, וזאת בלי כל היררכיה בין תחומי הלימוד. הלימוד העיוני, תחומי האומנות השונים, עבודה בסדנאות מלאכה, חוויה ישירה של הטבע ותחומי המשחק והיצירה - כולם שווי משקל, כולם חשובים, ולכולם מוקצה זמן במערכת השעות ( גולדשמידט, 2010). בנוסף, קיים דגש על אסתטיקה, רגישות לחומרים טבעיים, והתהליכים הלימודיים מבוססים על קשר אנושי וליווי ארוך שנים של אותו מחנך.

המעשה החינוכי

בגנים ובבתי ספר ולדורף מהווה הקו ההתפתחותי עקרון יסוד העומד בבסיס המעשה החינוכי. כלומר, המעשה החינוכי הוא מכוון גיל:

1. גן הילדים. העשייה החינוכית מושתתת על פעילות גופנית, חוויות חושיות וקשר ישיר אל עולם הטבע. דגש מושגם על משחק הדמיון החופשי, על עשייה מכוונת מטרה והגיונית (אפיית לחם, בישול, בנייה, תפירה ואריגה, טיפוח גן ירקות), יצירה אומנותית חופשית וריתמוסים חוזרים במהלכם של יום, שבוע ושנת הלימודים. שטיינר ראה בחינוך שכלתני, בידע מופשט ובלימוד אקדמי בגיל זה פגיעה בהתפתחות הילד ובמשימתו העיקרית: בנייה של הגוף הפיזי במובן ברחב ביותר.
2. בית ספר יסודי (כיתות א'-ו'). במרכז העשייה החינוכית מתקיימים תהליכים אומנותיים מגוונים ככל האפשר (שירה ונגינה בחלילית, דקלום ודרמה, ציור ורישום, פיסול בחומרים שונים, תנועה אומנותית המיוחדת לבתי ספר ולדורף המכונה 'אוריתמיה'). סיפורים, משלים, מיתוסים וסיפורי-עם הם חלק חשוב מסדר היום ומהווים גשר לנפשם הרכה של הילדים בגילים אלה. לצד זה, מושם דגש על קשר חם של ליווי והיכרות בין מחנכת הכיתה לבין כל אחד מתלמידיה. ההוראה היא כיתתית ומושם דגש על קבוצת ילדי הכיתה כקבוצה חברתית. סגנון ההוראה מגוון ומאופיין בהוראה פרונטלית, בלמידה בקבוצות וגם בלמידה אישית. קיים סדר יום ברור לכל ילדי הכיתה וכולם לומדים אותם שיעורים.
3. בית הספר העל-יסודי. מושם דגש על לימוד מלא עניין והשראה של העולם, עשייה חברתית, יוזמה ועשייה בתחומי היצירה השונים וחיזוק וטיפוח הזהות האישית. הנערות והנערים עסוקים בעשייה סדנאית, אומנותית ועיונית בתחומי הידע השונים, בפרויקטים אישיים וקבוצתיים ובתהליכים חברתיים מגוונים. כמו כן, יש יותר ויותר תחומי בחירה, ומתרחב החופש של התלמידים ללכת בכיוונם האישי.

ביקורת

בהיותם בתי ספר ייחודיים, עומדים זרמי חינוך אלטרנטיביים אלו בפני שתי טענות עיקריות של המבקרים:

1. זרמים אלה פוגעים בעיקרון השוויון שמייצג החינוך הממלכתי. הם יוצרים מסגרות של חינוך אליטיסטי עבור ילדים ממשפחות מבוססות, שכן נעשה בהן מיון של תלמידים ושכר הלימוד גבוה יחסית. 
2. זרמים אלו אינם מכינים את תלמידיהם לקראת החיים במציאות המודרנית, התחרותית וההישגית, הנמצאת מחוץ לכותלי בית הספר (Baumann-Bay, 2000; Bierl, 2005).

הדומה בכל שלושת הזרמים

על אף ההבדלים בין שלושת הזרמים, הם חולקים איכויות דומות:

1. הילד במרכז ההתרחשות החינוכית. 
2. התמקדות בהווה, בכאן ועכשיו, בדבר החשוב לילד כרגע ועשוי לסייע לו בהתפתחותו וצמיחתו במישור הגופני, הנפשי ורוחני.
3. גישה הוליסטית לתהליכי חינוך והוראה. יצירת סביבה חינוכית ולימודית מגוונת ועשירה ככל האפשר, מתוך הגישה שכל דבר חשוב, ואין תחום חשוב יותר או פחות. 
4. הסטת הדגש מתחומים עיוניים ושכלתניים אל עבר תחומי עשייה, יצירה, אומנות וחוויות חושיות.
5. ראיית תהליכים לימודיים ורכישת ידע כאמצעי המוביל להתפתחות הילד, למימושו ולחיזוק הפוטנציאל הטמון בו במקום ראייתם כמטרה בפני עצמה. 
6. מורים כמחנכים ולא כסוכני ידע. המורים נהנים מאוטונומיה ומחופש יחסי לפעול עם הילדים לפי ראות עיניהם ובהתאם לנסיבות.
7. אוטונומיה לבית הספר וחופש יחסי מדרישות הממסד החינוכי.
8. יישום מודלים של ניהול לא היררכי.
9. הערכה חלופית בשיטות הומניות בלי ציונים ומבחנים מתוקננים ואחידים.

ביבליוגרפיה

ביאליק, ג’ (2020). בתי ספר ייחודיים - האומץ להרהר ולערער על המובן מאליו. רעננה: מכון מופת

גולדשמידט, ג’ (2010). עולמה של הילדות. הרדוף: הוצאת הרדוף

גולדשמידט, ג’ (2019). על תפיסה אידיאולוגית שונה של כבוד הילד בגישות: חינוך דמוקרטי וחינוך ולדורף (אנתרופוסופי) ועל המשמעויות המעשיות של שוני זה. דברים, 12

גרינברג, ד’ (2002). לגדול במקום אחר - בית ספר סאדברי ואלי. תל-אביב: המכון לחינוך דמוקרטי

הכט, י’ (2005). החינוך הדמוקרטי - סיפור עם התחלה. ירושלים: כתר

הכט, י’, רם א’ (2008). הדיאלוג בחינוך הדמוקרטי - מהעצמה אישית לאקטיביזם חברתי. בתוך: נ’ אלוני (עורך). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד

כהן, א’, שמידע, מ’ וצדקיהו, ש’ (1985). דמוקרטיה, חינוך ובית הספר - הצגת תיאוריות. עיונים בחינוך, 4

קיזל, א’ (2012). החינוך הדמוקרטי הממיין בישראל - תיקון עולם או בדלנות? עיונים בחינוך, 6, 61-46

שטיינר, ר’ (1980). גוף, נפש, רוח. תל אביב: הוצאת מיכאל

Baumann-Bay, A. L. (2000). Achtung, Anthroposophy! Zuerich: Kreuz Verlag

Bierl, P. (2005). Wurzelrassen, Erzengel und Volksgeister. Berlin: Konkret Literatur Verlag

Lillard, P. (1972). Montessori: A Modern Approach. New York: Schocken Books

Miller, R. (2007). What is Democratic Education. Paths of Learning, 37

Montessori, M. (1912). The Montessori Method. New York: Fredrick A. Stocks Company

Montessori, M. (1973). From Childhood to Adolescence. New York: Schocken Book

Montessori, M. (1988). The Discovery of the Child. Oxford, UK.: Schocken Books

Steiner, R. (1972). An Outline of Occult Science. New York: Anthroposophic Press