שיתופיות כליבה של קהיליות למידה מקצועיות מעבר לתרבות ולהקשר: עדויות מקנדה, פינלנד וישראל

Jappinen, A.K., Leclerc, M., & Tubin, D. (2016). Colaborativeness as the core of professional learning communities beyond culture and context: Evidence from Canada, Finland and Israel, Contact, 27(3), 315-332

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

בסביבות המשתנות והתזזיתיות של ימינו תהליך של שיתופיות מוכוונת-מטרה מהווה תשובה אחת לקשיים הגדלים והולכים בניסיונות לשיפור בית הספר (Jappinen, 2012a, 2012b, Jappinen & Ciussi, 2015; Jappinen & Maunonen-Eskelinen, 2012). תהליך זה מכונה ע"י הכותבים "colaborativeness". בתהליך זה בתי ספר יעילים מתרגמים חזון ומטרות לתוכניות הוראה ולפעילויות ממשיות. מדובר במאמצים מקצועיים, שיטתיים ומשותפים, ברעיונות ובפעילויות של קהיליות למידה מקצועיות וביצירת סינרגיה בין התרומות של כולם (Surowiecki, 2004). אף שקיימת הסכמה רחבה ששיתופיות היא קריטית לשיפור בית הספר (Donmoyer, et al., 2012, Sebastian & Allensworth, 2012), מרכיבי הליבה של שיתופיות זו עדיין אינם ברורים. מוקד המאמר הוא במרכיבים אלה.

קהיליות למידה מקצועיות ושיפור בית הספר – אף שאין הגדרה אוניברסלית למהותן של קהיליות למידה מקצועיות הרעיון של קבוצת פרטים המשתפים פעולה לטובת קידום למידה ומשתמשים בפרקטיקות רפלקטיביות מקובל על הכל (Lomos et al., 2011, Thoonen, et al., 2012). מחקרים זיהו מספר מאפיינים של קהיליות למידה אפקטיביות (Hord & Sommers, 2008): (א) אווירה ואקלים בית-ספרי המעוגנים בעידוד שיתופיות; (ב) מנהיגות וניהול, עם ובלי עמדות רשמיות של סמכות, במטרה להוציא את המורה מבידודו מאחורי דלת הכיתה, לאפשר לו ללמוד ולהתקדם, לשפר למידת תלמידים ולפתח מבנים המאפשרים שיתוף בקבלת החלטות בהקשרים שונים (Bar-Yakoov & Tubin, 2014); (ג) פרקטיקות עבודה כלליות המתחייבות מעבודה בקהיליית למידה מקצועית ובהן פגישות שיתופיות, מעורבות בחקר מתמיד וברפלקציה המעודדים הצבת סימני שאלה בדבר ההוראה, וניצול מחקר להזנת דרכי ההוראה ולתמיכה בהתערבויות המכוונות לקידום התלמידים; (ד) שיתופיות (colaborativeness) המעוגנת בשיתוף ובחלוקה של מנהיגות בדגמים שונים (Crawford, 2012). שיתופיות כתהליך מתייחסת למה שטיפוסי לשותפים החולקים שליחות משותפת. עם זאת במציאות ביטוייה מגוונים.

מסגרת הניתוח – לצורך התייחסות לשונות זו השתמשו הכותבים בדגם של שיתופיות אידיאלית שפותח ע"י הכותב הראשון (Jappinen, 2012a, 2012b, Jappinen & Ciussi, 2015). שיתופיות אידיאלית כזו אינה ניתנת למימוש מלא, אך מרכיבי הדגם מאפשרים מיפוי של עבודת קהיליית למידה מקצועית ואפיונה (attributes). הדגם בנוי כפרח בעל עלי כותרת שבבסיסם חופפים זה לזה ויחד יוצרים תמונה של שיתופיות וייחודיות. "עלי הכותרת" הם: רב-קוליות (polyphony): זמן, מרחב, התייעצות, השתתפות, קבלה; אינטראקציות: דיאלוג, קונסולידציה, הדדיות, הפקת משמעות, שאילת שאלות, זרימת ידע, הקשבה, רישות; מומחיות: רפלקציה, ידע סמוי וגלוי, חשיבה , יצירתיות; גמישות: אלסטיות, התמדה, חופש, פשרות, המשכיות; מחויבות: רצינות, חזון, קידום, ערכים, חוקים, תרומה, תמיכה; אחריות: מחויבות קולקטיבית ואישית, עמדות, מוסריות; משא ומתן: סדרי עדיפויות, עידוד, הסכמות, רגשות, משאבים, אינטרסים, אינטגרציה, כנות, רעיונות; קבלת החלטות: אינטואיציה, אפקטיביות, הצבת חלופות ופתרונות, נסיבות, תיווך, פתאומיות; שליטה מבוססת-בטחון עצמי: שליטה, פתיחות, ביטחון עצמי, כוח, בחירות, נטילת סיכון, בניית כישורים, איזונים; הערכה עצמית: הצלחה, המשכיות, שיטות, הצבת נקודות ציון, אינדיקציות, קריטריונים.

בין המאפיינים יש נקודות חפיפה וכל הניואנסים/תת-מאפיינים המפורטים בכל אחד מקושרים ביניהם.

הליך המחקר – בכל אחד משלושה המקרים, משלוש המדינות, מתוארת קהיליית למידה מקצועית אפקטיבית משלושה ההיבטים: אווירה ואקלים בית-ספרי, מנהיגות וניהול, פרקטיקות עבודה כלליות. כלי המחקר היו ראיונות ודיונים מתועדים.

מה נמצא במחקר?

א. המרכיב המרכזי של שיתופיות בשלוש קהיליות הלמידה שנחקרו היה קשר דינמי בין למידה הדדית (mutual learning) ובין למידה מעמיקה (deep learning):

1. למידה הדדית – הקשר בין שני סוגי למידה אלה איפשר לכל אחת מהקהיליות לגייס את כל המשתתפים לפעול בשיתופיות. הרעיון המשותף היה שכל דבר המתרחש בבית הספר צריך להיקשר בצורה עמוקה ללמידה: תלמידים, מורים, מנהיגים ומנהלים. למידה היא הדדית ומתרחשת בבית הספר כל יום. היא כוללת את כל הפעילויות היומיומיות המכוונות לקידום הלמידה מתוך תחושת שיתוף.
2. למידה מעמיקה – לא די בהדדיות, נדרשת גם העמקה. למידה צריכה להתרחש במטרה לבחור ולרכוש דרכי חשיבה חדשות (Balogun & Johnson 2004, 2005). זהו תהליך דינמי המוביל להשתנות ולהתחדשות של דגמי השיתופיות בקהילייה (Tsoukas & Chia, 2002) .
3. ביטויים לדינמיקה הקהילייתית – הדינמיות בין סוגי הלמידה וההשתנות עשויות להתבטא בצורות שונות ובהן למשל: (א) עידוד השיתוף בין מורים במונחים של חיזוק דיונים מתוכננים וספונטניים, ביקורים בכיתות והימנעות מביטויי היררכיה רבים מדי, או – (ב) מתן אפשרות לדיאלוג פתוח, כן ובעל צורות רבות בצוות, שיח שאינו מופנם או מפוחד מהבעת דעות שונות ואי-הסכמות מסוימות, או – (ג) ניצול טוב יותר של ביצועי התלמידים והתייחסות לעבודותיהם ועוד. התפקיד הדינמי של מורים מסמל את היעשותם למומחים המובילים תהליכים של שיפור בית-ספרי.
4. שיתופיות מורים-מנהל/הנהלה – למנהלים תפקיד ייחודי בדינמיקה המתרחשת בתוך קהיליות הלמידה ובין שני סוגי הלמידה, ועיקרו מעקב אחר משך הפעילות וכיווניה יחד עם מתן כבוד ומקום לקולם של המורים, לדעות, להצעות ולתובנות חדשות, תמיכה והעצמה. חלק מהתפקיד צריך להתבטא בהקצאת משאבי זמן, משאבי ידע והתייחסות רגשית.

ב. מרכיבים שמבטאים שיתופיות (explicative ingredients):

1. סמכותיות, היררכיה ושליטה – הקהיליות שנחקרו הפעילו דינמיקה של למידה הדדית ומעמיקה תוך שימוש בסמכותיות, לא באמצעות כוח והנחתות מלמעלה, אלא במונחים של רפלקציה עצמית ומציאת פתרונות הבאים מן המורים עצמם. התפקידים לא חולקו במונחים מסורתיים של היררכיות אלא על פי מומחיותו של כל מורה. מדובר גם בשליטה במונחים של שחרור המורים מעבודה מנהלתית ומתן אפשרות לניסוי וטעיה.
2. יכולת במונחים של אינטליגנציה קולקטיבית – כאן ממצאי הניתוח היו רבי צורות בצורה בולטת, אף שעיקר העניין נסב על בניית אינטליגנציה קולקטיבית (Graham & Ferriter, 2010). זהו מרכיב קריטי בגלל הקשר שלו ליצירת סינרגיה שהיא תוצר של אינטראקציות חברתיות רבות בין חברי הקהילייה והמאפשרת שיתופיות אמתית. סוג זה של אינטליגנציה התפתח במיוחד בהקשר של שיתוף במומחיות. בניתוח הממצאים עלה דגש על שקיפות במיוחד לנוכח ביקורי מורים בשיעורים של עמיתיהם.
3. זמן איכות וזמן כמותי – המורים בטאו בדרך כלל תחושות של חוסר זמן שהיווה גורם מקשה בבניית שיתופיות, על מגוון מאפייניה.
4. טיפוח (nurture) – הדינמיות צריכה להיתמך בטיפוח מתמיד לטובת שיפור בית-ספרי. זהו תהליך שעשוי להתבטא בערוצים מגוונים: במתן אימון (training) בביה"ס או מחוצה לו, ביצירת הפתעה המעוררת התרגשות והתלהבות החשובים לקשרי למידה הדדיים ומעמיקים, בעידוד והשראה ע"י עמיתים והנהלה במונחים של ציון לשבח או תיגמול אחר שלדעת החוקרים הם אחת מאבני הפינה של שיתופיות על פי המשגתה כאן.
5. כבוד, שוויון ואמון – תמיכת עמיתים מחייבת אמון (trust), אכפתיות וכבוד הדדי. נדרשים גם בטחון וגישה חיובית בהתמודדות עם מכשולים שעולים בעבודת הקהילייה הלומדת. וגם כאן לא נפקד מקומה של ההנהלה והמנהיגות הבית-ספרית.

לסיכום, הממצא המרכזי, חשיפת הקשר הדינמי בין למידה הדדית לבין למידה מעמיקה כמבטא שיתופיות בקהילייה מקצועית לומדת, הוא ייחודי וקריטי. זהו קשר שאינו זוכה לתשומת לב או שהוא נתפס כקשה להבנה, ובו בזמן – עשוי להניע שינויים ממשיים בבית הספר.

יצירת שיתופיות המאופיינת בקשר הנ"ל על ביטוייו השונים אינה תהליך קל וכוללת יכולת מקצועית מוגברת, שמחת עבודה ושביעות רצון עמוקה. אף שמרכיבים שונים של שיתופיות שעלו במחקר זה נחקרו כבר בעבר, הדינמיקה ביניהם – לא. מחקר זה הצליח להתקדם צעד אחד קדימה בכך שבחן את הקשר הדינמי בין למידה הדדית ולמידה מעמיקה.

באשר לתוקף הכולל של המחקר, חולשות: 1. חולשה הקשורה למערך המחקר ופרשנות הממצאים, שכן בעיקר במחקרים איכותניים, קיימים פערים בין דיווחי הנשאלים לבין מציאות העשייה הבית-ספרית. 2. חולשה הנובעת ממגבלות ביקורי החוקרים בבתי הספר. חוזקות: 1. שלוש מערכות נתונים משלוש מסגרות שונות (קנדה, פינלנד וישראל) שהייתה ביניהן הלימה, 2. לצורך הניתוח נעשה שימוש בבסיס נתונים אחד משולב מכל שלושת האתרים ובאותו מודל ככלי ניתוח, 3. כל שלושה המקרים נחשבו כמייצגים קהיליית למידה מקצועית.

נדרשת נקודת מבט חדשה כדי לקדם את המחקר על אפקטיביות ועל שיפור בית-ספריים. בין היתר חשוב לברר אילו נסיבות מאפשרת בדרך הטובה ביות את הדינמיקה המדוברת, כיצד ניתן ליצור במכוון דינמיקה זו? חשוב גם לזהות קני מידה היכולים לאפשר למגוון בתי ספר להבין טוב יותר את הדינמיקות המתקיימות בהם כדי לבנות שיתופיות טובה יותר.

ביבליוגרפיה

Balogun, J., & Johnson, G. (2004). Organizational restructuring and middle manager sense making. Academy of Management Journal, 47, 523–549.

Balogun, J., & Johnson, G. (2005). From intended strategies to unintended outcomes: The impact of change recipient sense making. Organization Studies, 26(11), 1–30.

Bar-Yaakov, O., & Tubin, D. (2014). The evolution of success. In C. Day & D. Gurr (Eds.), Leading schools successfully – Stories from the field (pp. 19–30). London, UK: Routledge.

Crawford, M. (2012). Solo and distributed leadership: Definitions and dilemmas. Educational Management, Administration & Leadership, 40, 610–620.

Donmoyer, R., Yennie-Donmoyer, J., & Galloway, F. (2012). The search for connections across principal preparation, principal performance, and student achievement in an exemplary principal preparation program. Journal of Research on Leadership Education, 7, 5–43.

Earl, L.M. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Graham, P., & Ferriter, W. (2010). Building a professional learning community at work: A guide to the first year. Bloomington, IN: Solution Tree Press.

Hord, S. M., & Sommers, W. A. (2008). Leading professional learning communities: Voices from research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Jappinen, A.-K. (2012a). Distributed pedagogical leadership in support of student transition. Improving Schools, 15, 23–36.

Jappinen, A.-K. (2012b). 3D Visualization of engendering collaborative leadership in the space. Journal of Systems, Cybernetics and Informatics, 10(6). Retrieved from http://www.iiisci.org/journal/sci/FullText.asp?var=&id=HAB560OL

Jappinen, A.-K. (2014). Collaborative educational leadership: The emergence of human interactional sense-making process as a complex system. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, 11(2), 65–85.

Jappinen, A.-K., & Ciussi, M. (2015). Indicators of improved learning contexts: A collaborative perspective on educational leadership. International Journal of Leadership in Education, Advance online publication. doi:10.1080/13603124.2015.1015616

Jappinen, A.-K., & Maunonen-Eskelinen, I. (2012). Organizational transition challenges in the Finnish vocational education – Perspective of distributed pedagogical leadership. Educational Studies, 38, 39–50.

Lomos, C., Hofman, R., & Bosker, R. (2011). Professional communities and student achievement: A meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 22, 121–148.

Pedder, D., & MacBeath, J. (2008). Organizational learning approaches to school leadership and management: Teachers’ values and perceptions of practice. School Effectiveness and School Improvement, 19, 207–224.

Rubin, H. (2009). Collaborative leadership. Developing effective partnerships for communities and schools (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.

Sebastian, J., & Allensworth, E. (2012). The influence of principal leadership on classroom instruction and student learning: A study of mediated pathways to learning. Educational Administration Quarterly, 48, 626–663.

Surowiecki, J. (2004). The wisdom of crowds. Why the many are smarter than the few and how collective wisdom shapes business, economies, societies, and nations. New York, NY: Doubleday.

Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., & Peetsma, T. T. D. (2012). Building school-wide capacity for improvement: The role of leadership, school organizational conditions, and teacher factors. School Effectiveness and School Improvement, 23, 441–460.

Tsoukas, H., & Chia, R. (2002). On organizational becoming: Rethinking organizational change. Organization Science, 13, 567–582.