שינויי ביחס אל האחר – מוקד לתרבות אלטרנטיבית במוסד החינוכי

הסיכום מבוסס על הרצאתו בכינוס "דרכי התמודדות עם בעיית האלימות בקרב ילדים ונוער" שהתקיים במכון מופ"ת.

"...קריאה, כתיבה וחשבון חשובים רק כל עוד הם עוזרים לילדינו להיות אנושיים"
(מתוך פתק אנונימי שהודבק על דלת חדרה של מנהלת תיכון באנגליה לאחר מלחמת העולם השנייה)

אין להכחיש שלהיבטים השונים של תרבות בי"ס יש השפעה והם עלולים להוות מצע נוח לתופעת האלימות. אך וייס מבקש ליצור תרבות חדשה שלא רק תעודד דרכים לפתרון קונפליקטים, אלא תרבות שמטרתה היא דאגה לאחר ובמסגרתה מצפים שתיווצר "תרבות סותרת אלימות".

וייס מתאר את המקרה של הנאצי יוזף קרמר שצמח עם התרבות הגרמנית של תחילת המאה. בזמן המלחמה היה מפקד מחנות ריכוז וציווה על מעשי רצח מזעזעים. למרות שלפני המלחמה היה מוכר בחנות ספרים והיה ידוע כמי שהתרגש עד דמעות ממוסיקה קלאסית, במשפטו העיד כי לא חש בשום התנגשות או דילמה במעשיו כמפקד המחנות.
כלומר, יש נתק בין הכרה של תוצרי האדם על תרבותו לבין אופי ההתייחסות אליו.
הכרת המדע והמידע לא מניבה אדם מוסרי, הקשר הזה לא נוכחי ואין האחד מעצים את השני.

האם המורים ערים לכך? וייס מטיל ספק.
מוקד ההכרעה, כיוון המבט של איש החינוך – למי הוא פונה ומסתכל? ברוב המוחץ של המקרים ההכרעות נעשות מחוץ לשיח על הלומד. פני המחנך לרוב פונים לאחור, אל התוכניות שקובעות השכלתו, אל הסטנדרטים והוראות ה"עשה" שנקבעו עבורו ויקבעו הערכתו. לדעת וייס זהו שורש אלימותה של העשייה חינוכית.
עשייה שהיא נחרצת ולא מביטה בפניו של התלמיד עליו היא למעשה פועלת. לפיכך אין מנוס שתלמיד הרואה כי זו עשייה לגיטימית, לומד מכך שניתן להתעלם מזכויותיו ורצונותיו של הפרט. התלמיד מבין שכך פועל העולם וכשתגיע בעתיד האפשרות/הצורך/ ההכרח גם הוא ינקוט באותן דרכים.

אין הכוונה להציע הוראה דמוקרטית קלאסית במובן שיש לשים את התלמיד קודם "ולהשתחוות" בפניו, אלא הכוונה לשינוי טוטלי של נקודת מבט המחנך, שיבין את התלמיד הרבה יותר.

כמו כן איננו צריכים להביא לכך שהכתות יהיו מלאות בתלמידים משולהבים לנושאי החומר הנלמד, זאת יוכל להשיג כמעט כל מורה כריזמטי ו"חברמני". המורה אינו סוכן של מקצועות. תפקידו החשוב הוא להיות סוכן של מטרות החיים. אלה עשויות להיות גם צרכים לא מודעים של תלמידים ולא רק אינטרסים ברורים שלו. המורה צריך לגשר כך שהתלמיד יפיק מעצמו את היכולות.

ממד נוסף הוא מעמד האחר בהוראה. הן לגבי מה שקושר תלמיד לתלמיד והן לגבי מה שקושר את בי"ס עם הסביבה החברתית והמוסרית. לדעת וייס אנו פועלים בצילו של אתוס אינדבידואליסטי מוגזם. מימוש עצמי ומימוש פוטנציאל אישי הם ללא ספקים ערכים חשובים אך הבעיה היא שבמקביל אנו משדרים מסר לתלמיד של "עליך לדעת כדי להצליח ולהשתפר בחיים", "עליך להתעצם". במצב כזה אנו מעלימים את האחר. הדאגה לאחר לא יכולה לצמוח באווירה תחרותית של הישגים, ציונים ומבחנים.

ממד שלישי שמעלה וייס הוא המשמעות החברתית והאתית של הוראה.

הדוגמא של ספרי המתמטיקה:
בספרי אלגברה מופיעות בעיות בלשון זו: "החנווני מכר X מוצרים, במחיר Y. מה היה רווח החנווני?"
כאשר התשובה היא כי רווח החנווני הוא 60% מעולם לא נשאל – האם מדובר ברווח צודק לגיטימי? או – מה דעתך על רווח החנווני?
דוגמא נוספת: " 3 פועלים חפרו בור. הפועלים עובדים 14 שעות ומספיקים X. כמה זמן ייקח להם להשלים את המשימה?"
שאלה כזו (שספק אם היתה מנוסחת על עבודתם ותפוקתם של מנהלים), הופכת את הפועלים למכונות ייצור חסרי פנים. העלמת האחר הזו משדרת שלא אכפת לנו מאותם פועלים וגם לא נערער על שעות העבודה או השכר שיתוארו בשאלה.
לפי וייס דווקא בספרי המתמטיקה חשוב להכניס היבטים אלה גם כדי להפוך את המתמטיקה לברורה יותר על ידי שילוב בעיות אותנטיות וסיפוריות, וגם כיוון שדווקא בספרי המתמטיקה חשוב להכניס ביקורת ולערער על העולם ולא לשמור זאת לשיעורי ספרות בלבד.

הדוגמא של ספרי היסטוריה:
בספרי ההיסטוריה מלחמות מתוארות כעניין בין צבאות ומצביאים. נדיר מאוד למצוא התייחסות לשכול, לכאב ו"הבוץ" החברתי. גם זו צורה של התעלמות מהאחר.

לדעת וייס לכל מוסד אקדמי צריך להיות תפקיד בהוראה, במחקר אך גם במעורבות חברתית – תפקיד שצריך להיות מובנה, כיוון שאנשי האקדמיה הם אלה שצריכים להשמיע את קולם ודעתם.

התייחסותנו לאלימות צריכה לעלות מעל הרמה של "אל תעשה" לרמה של "עשה למען". במצב כזה אולי יתכנו מקרי אלימות בודדים אך האלימות לא תהיה תופעה.