שימוש בכתיבה רפלקטיבית כביטוי ללמידה

מקור:
Practicing what we preach: using reflective writing as an indicator of learning, Studying Teacher Education, 4(2), pp. 105-114
 
המאמר סוכם, תורגם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
רקע
כתיבה אקדמית היא אחד האתגרים הראשונים העומדים בפני מתכשרים להוראה. המאמר מתעד אירועים שבהם נדרשו סטודנטים לכתוב בדרך תיאורית, אנליטית ורפלקטיבית על התנסויות שהובילו אותם לעיסוק בהוראה.המטלה הובילה את הכותבת לחקור, בדרך של מחקר-עצמי, את התהליך ולמצוא את הפערים בהבנה של הסטודנטים מטלה זו. מחקר עצמי זה הוא ניתוח של התהליך שקורה למורה מורים המבקש לעמדו על ההבנה של הסטודנטים לעומקה ולומד מהממצאים כיצד לשפר את הוראתו.
החוקרת, שהיא מורת-מורים, מקימת בעבודתה מהלך של כתיבה תיאורית ואנאליטית לצורך רפלקציה על מצבי הוראה שעולים במהלך עבודתה. השאלה היא כיצד ניתן לקיים את הרפלקציה הזאת בדרך הטובה ביותר וכיצד יכול המחקר להיות "מיוצג, מועבר ומממומש בשיח המקצועי?" (Bass, 1999). הצורך של מורה המורים להבין לעומקו את מקצוע ההוראה משמעו הבנה ש"מקצוע ההוראה מחייב סיפור פתוח של חלק או של כל מעשי ההוראה- חזון, תכנן, ביצוע, תוצרים וניתוח – בדרך המעמידה זאת לביקורת של עמיתים מקצועיים ומובילה לשימוש יעיל בעבודה העתידית ע"י חברי אותה קהילה" ((Shulman,1988 .
כדי להבין לעומקה את ההוראה על המורה/מורה-המורים להבין את הלמידה של הלומדים, ובכך בעצם לעסוק בהוראה ובלמידה תוך חקירה של "האופי והעומק של למידת סטודנטים שנגזרת (או לא) מההוראה" (Hutchings & Shulman, 1999).
 
כתיבה כמבטאת רפלקציה
לדעת מורי-מורים רבים כתיבה רפלקטיבית עשויה לקדם ולהפגין חשיבה רפלקטיבית (Ross,1990, Spaulding & Wilson, 2002). במהלך ההכשרה להוראה המתכשרים אינם רק סטודנטים ובו בזמן הם עדיין אינם מורים, ועליהם להתמודד עם המתח הקיים במצב זה. עם זאת, לאור היותם תלמידים לאורך שנים, יש להם היכולת לתאר כיצד ייראו כיתתם העתידית ותלמידיהם העתידיים ולגבש את אמונותיהם על הוראה טובה. ניתן לחשוף אמונות אלה באמצעות כתיבה רפלקטיבית שבה הם מתארים אירועים שבהם "הם בונים סיפור אישי המסביר מצב הוראתי, שבו הם השחקנים הראשיים, מזווית הראייה שלהם"(Loughran,2002, p.36).
 
הקשר המחקר
המטלה לסטודנטים - סטודנטים נתבקשו, כחלק מקורס שעסק בכתיבה לשם למידה, לכתוב מכתב שבו הם מציגים את עצמם מנקודת מבט של מורה מאמן שאמור לקבלם בכיתתו. ההנחיה הייתה  לכתוב מנקודת מבט של מורה מאמן :"מה היית אתה רוצה לדעת על הסטודנט/ית שאמור/ה להשתבץ בכיתה שלך?". הם התבקשו להתייחס לכישרונותיהם, לתחומי העניין ולמטרות שלהם, לשאיפה שלהם לעבוד עם ילדים, להתנסויות הרלוונטיות שלהם, לנכונות לנסות רעיונות ואסטרטגיות חדשות, לרצון להפוך ללומד מתמיד ולסיבות מדוע "כדאי" למורה המאמן לקבלם לכיתתו. ההוראה הייתה לכתוב סיפורי מקרים/אנקדוטות והשפעתם עליהם בהקשר של ההוראה בדרך אנאליטית, תיאורית ורפלקטיבית. מורים מאמנים עתידיים אמורים לקרוא כתבים אלה ולהבין כיצד הסטודנטים שהגיעו לכיתותיהם מבינים הוראה וכיצד הם משתמשים בניסיונם האישי, ולאור זאת להצמיח ולהעצים אותם אישית ומקצועית.
הסטודנטים כתבו כמה גרסאות, תוך שהם מקבלים משובים מעמיתים שהשתמשו בכלי קיים להערכת כתיבה (Culham, 2003) הכולל שישה מרכיבים של ניתוח אנאליטי מעריך:
1. רעיונות/תוכן (פרטים, התפתחות ומיקוד);
2. ארגון(מבנה פנימי);
3. קול(voice – טון,סגנון, מטרה וקהל יעד);
4. אוצר מילים (דיוק בשפה ובכתיבה);
5. רהיטות המשפטים (נכונות, מקצב);
6. קונבנציות (נכונות מכאנית);
7. פרזנטציה כרכיב הערכה אופציונאלי (כתב היד, הפורמט וכדו'). הסטודנטים בקורס לומדים להשתמש בכלי זה.
תוצרי המטלה וההדרכה הביאו את הסטודנטים לכתיבה מעניינת שסיפרה את סיפורם האישי. הסטודנטים ניתחו את ההתנסויות שעליהן בחרו לכתוב ורפלקציות אלה בוטאו בכתיבה שהייתה תיאורית ומנתחת.
המחקר-העצמי של כותבת המאמר כלל שאלון בן 4 שאלות פתוחות להערכת ההבנה של הסטודנטים את המטלה הנ"ל ואת הכוונה במושג "להיות מורה רפלקטיבי". ניתוח הממצאים נעשה לאור שתי שאלות: מה לומדת החוקרת שהיא מורת-מורים מההתנסות וכיצד הדבר שינה את עבודתה? (במאמר מובא השאלון ודוגמאות שלתשובות הסטודנטים) 
 
סיכום
מסקנות המחקר הן בבחינת תוספת לגוף הידע העוסק במחקר-עצמי בשתי רמות מובחנות: רמת הפרקטיקה של החוקרת עצמה ורמת הפרקטיקה של הסטודנטים. רמת החוקרת – בתהליך של הגדרת הבעיה שעלתה מממצאי המחקר (תפישות שגויות של הסטודנטים לגבי מטלה שניתנה להם), של ניתוח הסיבות לבעיה (בהירות ההערות, בהירות החומרים שניתנו ועוד) ובהעלאת פתרונות אפשריים לבעיה (למשל, מתן עזרה נוספת) החוקרת בחנה מחדש את המטלה שנראתה לה מראש מובנת מאליה בחשיבותה ובבהירותה, והדגימה לסטודנטים מה יהיו התנסויותיהם כמורים בכיתותיהם: היא הדגימה את האופי הרקורסיבי של העשייה הרפלקטיבית, מברור והגדרת בעיה עד למציאת פתרון הולם.
ברמת הסטודנטים – במטלת הכתיבה הם חשפו את הידע הקודם שלהם כתלמידים והעלו את מה שהם מצפים מעצמם כמורים, בתהליך שייתכן שהיה בו גם כדי לתקף את התנסויותיהם. המטרה היא, וזאת יש לחקור עדיין, שהדיגום הקוגניטיבי של התהליך יהפוך למשמעותי בהתנהגויות של הסטודנטים כמורים בכיתות.
 
ביבליוגרפיה
Bass, (1999). The scholarship of teaching: what is the problem? Retrieved from: http//:www.doit.gmu.edu/feb98/rbass.htm
Culham, R. (2003). 6 + 1 traits of writing: the complete guide for the primary grade, NY: Scholastic, http//:www.nwrel.org/assessment/pdfrubrics/6plus1traits.PDF
Hutchings, P., & Shulman, L. (1999). The scholarship of teaching: new elaborations, new developments. Change, 3(5), pp. 3-15.
Loughran, (2002). Effective reflective practice: in search of meaning in learning about teaching, Journal of Teacher Education, 53(1), pp. 33-43.
Ross, D. (1990). Programmatic structures for the preparation of reflective teachers, In R.T. Clift, W.R. Houston & M. C. Pugatch, (Eds.) Encouraging reflective practice in education: an analysis of issues and programs, NY: Teachers College Press.
Shulman, L. (1988). Course anatomy: the dissection and analysis of knowledge through teaching, In: P. Hutchings (Ed.), The course portfolio: how faculty can examine their teaching to advance practice and improve student learning, NY: American Association for Higher Education.
Spaulding, e., & Wilson, A. (2002). Demystifying reflection: a study of pedagogical strategies that encourage reflective journal writing, Teachers College Record, 104(7), pp. 1393-1421.
מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Bass, (1999). The scholarship of teaching: what is the problem? Retrieved from: http//:www.doit.gmu.edu/feb98/rbass.htm
Culham, R. (2003). 6 + 1 traits of writing: the complete guide for the primary grade, NY: Scholastic, http//:www.nwrel.org/assessment/pdfrubrics/6plus1traits.PDF
Hutchings, P., & Shulman, L. (1999). The scholarship of teaching: new elaborations, new developments. Change, 3(5), pp. 3-15.
Loughran, (2002). Effective reflective practice: in search of meaning in learning about teaching, Journal of Teacher Education, 53(1), pp. 33-43.
Ross, D. (1990). Programmatic structures for the preparation of reflective teachers, In R.T. Clift, W.R. Houston & M. C. Pugatch, (Eds.) Encouraging reflective practice in education: an analysis of issues and programs, NY: Teachers College Press.
Shulman, L. (1988). Course anatomy: the dissection and analysis of knowledge through teaching, In: P. Hutchings (Ed.), The course portfolio: how faculty can examine their teaching to advance practice and improve student learning, NY: American Association for Higher Education.
Spaulding, e., & Wilson, A. (2002). Demystifying reflection: a study of pedagogical strategies that encourage reflective journal writing, Teachers College Record, 104(7), pp. 1393-1421.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?