שיחת משמעת ככלי לטיפול באירועי אלימות

 אליעזר יריב.  "שיחת משמעת ככלי לטיפול באירועי אלימות" , דפי יוזמה , כתב עת ליוזמות חינוכיות , תשס"ט 2008 ,  מכון מופ"ת .

 

המחקר בוחן לראשונה את אופן היישום של 'שיחת משמעת  (יריב, 1996 ) בטיפול באירועי אלימות בבתי ספר יסודיים. סטודנטיות-מורות שקיבלו הכשרה, ערכו את השיחות, תיעדו וניתחו אותן. המאמר מתאר את הטיפול בשנים-עשר אירועי אלימות כאלה תוך הצגת מבנה השיחה שלב אחר שלב. המאמר מצביע על נקודות מפנה במהלך השיחה ועל האופן שבו הסתיימו. האווירה בשיחות הייתה עניינית, ולרוב המורה והתלמיד מצאו יחדיו פתרון מעשי . המאמר הבנוי על מתודה איכותנית, מביא תעתיק מהשיחות ומראה שהן שונות מהדפוס הרגיל של בירור קצר, ענישת תלמידים וחזרתם להתנהגות אלימה. הדיון מסכם את המכשלות הכרוכות בטיפול באלימות ומתאר את היסודות הטיפוליים הגלומים בשיחת המשמעת.

 

להלן סיכום קצר של ממצאי המאמר והיוזמה:

 

יריב ( 1996)  הציע דגם של 'שיחת משמעת' המשלבת את שני המרכיבים – 'אכיפתי' ו'טיפולי'. מטרות השיחה הן לאפשר למורה ולתלמיד להבין מה קרה; לסייע לתלמיד להכיר את עצמו ולהבין את מניעיו; לגרום לתלמיד לקבל אחריות על התנהגותו; לפתור את האירוע ולמנוע את הישנותו. לדגם זה של שיחה ארבעה שלבים:

1 . היכרות עם הילד ועם המקרה – השיחה נפתחת בברכה, בהגדרה עניינית ולא מאשימה של סיבת ההזמנה לשיחה ובבקשה מהילד שיתאר, במילים שלו, מה קרה. הפתיחה, אולי השלב הרגיש ביותר בשיחה, נפתחת באופן מובנה מאוד. מטרתה לאפשר דו-שיח מכבד ולמנוע התפרצות תוקפנית או מתגוננת שתחסום כבר בשלב המוקדם הזה את ההמשך.

 2 . בירור לעומק של העובדות, המניעים והמשמעויות – בשלב הזה המורה בוחן בפירוט עם התלמיד את השתלשלות האירועים. הוא נעזר בשאלות על אודות מה שקרה, מי היה נוכח במקום, כיצד התגלגלו הדברים בהמשך וכדומה. זהו גם שלב של אימות הפרטים, במיוחד כאשר תשובותיו של הילד חלקיות או שקריות. למורה שמורה גם הזכות לברר עם תלמידים אחרים מה קרה. בשלב הזה המורה גם מנסה לברר עם התלמיד את מניעיו במהלך האירוע האם הפגיעה בחבר נבעה ממניעים של קנאה, תחרותיות, עלבון?

3 .פתרון הבעיה – בשלב הזה, לאחר שהתבררו פרטי האירוע, התלמיד והמורה מחפשים פתרון.המורה מיישם שני עקרונות: האחד, המורה מעודד את התלמיד להעלות רעיונות משלו )'כיצד נטפל במה שקרה?  (צעד זה מגביר את תחושת האחריות. נוסף על כך, המורה מקפיד להיות שותף מעשי לפתרון ולא להסתפק בהנחיות חד-צדדיות.

4. מעקב - כדי שהשיחה תצליח על הפתרונות להיות קצרי מועד, ועל המורה להיות שותף לפתרון ומלווה במעקב את יישומו. אם ההתנהגות הבעייתית נשנית, על המורה לשוב ולשוחח עם התלמיד, והפעם השיחה נפתחת באזכור השיחה הקודמת ובציון העובדה שהפתרון הקודם שאליו הגיעו המורה והתלמיד לא היה מוצלח דיו. על המורה להבהיר שהוא נחוש להגיע עם התלמיד לפתרון אחר, מוצלח יותר. אם שתי שיחות המשמעת לא מביאות לשינוי, נחוץ לערב את המנהל, את היועצת או את פסיכולוג בית הספר.

האקלים בשיחה – האקלים במהלך השיחה נבנה בהתאם למאפיינים הרגשיים של המשתתפים וליעדים של המורה, וניתן להבחין בהקשר זה בשלושה שלבים. כאשר המורה והתלמיד נפגשים לאחר אירוע בעייתי, שניהם לחוצים ואולי גם כועסים או חוששים. בשלב הראשון השיחה צריכה
לאפשר לשניהם להירגע. לפיכך נחוצה גישה אמפתית והקשבה מלאה מצד המורה. אבל אווירה נינוחה ופייסנית לא תגרום לתלמיד להבין את חומרת מעשיו ולגייס מוטיבציה כדי לתקן את הטעון תיקון. לשם כך נחוץ לשנות את האקלים בשיחה כדי שיהפוך ענייני ודרוך   )אפילו מתוח(. השלב השני אפוא הוא בירור לעומק של הפרטים ועימות )אם נחוץ( הילד עם מעשיו החמורים. בשלב השלישי והאחרון אנו מבקשים לסיים את השיחה באופן מפויס יותר, אבל עם נכונות של התלמיד לקבל אחריות ולכפר על מעשיו. לשם כך המורה חותר יחד עם התלמיד למציאת פתרון משותף. מאז פורסם הספר שיחת משמע (יריב, 1996).  טרם נערכה בדיקה אמפירית של עקרונותיו. מחקר זה בוחן לראשונה דגם זה ככלי לטיפול באירועים של אלימות.

 

השיטה
במסגרת לימודי ההוראה שלהן התבקשו 102 סטודנטיות הלומדות בשנה ג ו-ד במכללה לחינוך ומלמדות בבתי ספר יסודיים לערוך 'שיחת משמעת' עם תלמיד לאחר אירוע של הפרת משמעת או בעיית התנהגות. הסטודנטיות-מורות קיבלו הכשרה במסגרת קורס לטיפול בבעיות משמעת בהנחיית המחבר. ההכשרה כללה קריאת טקסט עיוני, הרצאה, הדגמה באמצעות משחק תפקידים וכן תרגול של הסטודנטיות עצמן תוך דיון רפלקטיבי בסיומו. לאחר ההכשרה הן התבקשו לערוך שיחת משמעת עם אחד מתלמידיהן, לתעד אותה ולנתח את תוכנה. לא ניתנו הנחיות ספציפיות באילו מקרים לטפל, זולת ההנחיה הכללית לערוך שיחת משמעת בעקבות הפרה של כללים והתנהגות פוגעת. כל סטודנטית-מורה תיעדה שיחת משמעת אחת. מכלל השיחות שנערכו נבחרו שתים-עשרה שעסקו באירועים ישירים של אלימות בבית הספר. מגוון המקרים כלל הצקות חריפות, מכות, גניבה ואלימות חברתית )חרם(. לא נכללו תופעות חמורות יותר של סחיטה באיומים או שימוש בנשק. כל השיחות נערכו עם תלמידים בבתי ספר יסודיים. מחצית מהאירועים התרחשו בחצר בית הספר, לרוב בנסיבות של משחק כדורגל. שאר השיחות שלא נכללו במדגם הנוכחי נערכו עם ילדי גן או שעסקו באירועי משמעת לא אלימים.

 

במסגרת הכלים הרבים שעומדים לרשות בית הספר להתמודדות עם אלימות, שיחת המשמעת היא תגובה שלאחר אירוע. זוהי 'מניעה שניונית' שמסייעת לטפל בנזקי האלימות שכבר  תרחשה ולמנוע הישנות מקרים נוספים בעתיד  (קפלן, 1984 ).  מובן ששיחות משמעת לא יוכלו לבדן  שפר את אקלים בית הספר, והמניעה הראשונית מותנית בהפעלה אינטנסיבית של כלים מערכתיים ותכניות חינוכיות. במחקר זה נבחנו 12 שיחות משמעת שסטודנטיות-מורות ערכו עם תלמידיהן. מתוך תיעוד השיחות עולה שהן נמשכו בממוצע כ 20-15- דקות. בשני שלישים  מהמקרים הסטודנטיות הצביעו על מדדים שונים של שיפור בהתנהגות התלמידים, כלומר הבעיה  לא נשנתה, והתלמיד והמורה חשו שהשיחה  'הועילה'. כדאי לציין שהמורות נמנעו מצעדים מענישים. הדיון יתמקד בשני נושאים: האחד עוסק בקשיים שמתעוררים בשיחה עם תלמידים על התנהגותם האלימה ובאופן שבו שיחת משמעת מצליחה לעקוף אותם. ההיבט השני ינתח את ה'מרכיבים הפעילים' ששיחת המשמעת נעזרת בהם ליצירת השפעה.

 

המאמר מציג דגם לטיפול באירועי אלימות לאחר התרחשותם, שבו המורה משלב גישה 'סמכותית'  אך לא כוחנית,  בגישה 'טיפולית' . 'שיחת  משמעת'  מסייעת לטיפול בבעיות התנהגות וגם להידוק הקשר בין המורה והתלמיד.  השיחה היא אמצעי מעולה לפתור בעיות, והמשמעת היא נושא לגיטימי (לא יחיד) ליצירת קשר בין המורה לתלמיד. לעומת נוהל רווח בבתי ספר רבים, לפיו קודם מענישים ורק אחר כך מבררים , השיחה מאפשרת למורה ולתלמיד להידבר, גם כאשר הם שרויים בקונפליקט המלווה ברגשות של פחד וכעס . הפתיחה המובנית, ההקשבה האמפתית והגישה העניינית לפתרון מסייעות לכך.  במקום התעקשות על מימוש סמכות בית הספר והענשת התלמיד, המורה מנסה יחד עם התלמיד להבין את פשר המקרה ולפתור את הבעיה שנוצרה. המורות דיווחו שהאווירה בשיחה הייתה לרוב חיובית והולידה תובנות חדשות אצל הילדים.