שיחת משוב בעקבות שיעור בין מד"פ לבין מתכשר להוראה

Soslau, E. (2015). Development of a post-lesson observation conferencing protocol: Situated in theory, research and practice, Teaching and Teacher Education, 49, 22-35.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע - המאמר מציג מחקר עצמי של מדריכה פדגוגית בהכשרת מורים שהתנהל במשך חמש שנים ובו ניתחה החוקרת תהליך של פיתוח שיחות משוב עם מתכשרים בעקבות שיעור. לדעתה, חקר פרקטיקות השיח של מדריכים פדגוגיים עם מתכשרים להוראה חשוב שכן הן מתווכות בין המתכשר לבין מעשה ההוראה, ומקדמות יכולות רפלקטיביות ומומחיות בהוראה מסגלת.

מטרות המחקר היו: א) מחקר עצמי להערכת הפרקטיקה ולשיפורה; ב) תרומה לפיתוח הידע המקומי והידע הצבור בהכשרת מורים (Zeichner, 2007, Korthagen et al., 2005). שאלות המחקר היו: מהם הקשרים בין פרקטיקה של מד"פ לבין תיאוריות מתפתחות על התנסות מעשית? כיצד תורם מחקר-עצמי לקישור בין ההדרכה והתיאוריות על דרכי פיתוח של רפלקציה והערכה עצמית במהלך שיחות משוב בקרב מתכשרים להוראה?

מסגרת תיאורטית – הכותבת ממקמת את חקר שיחת משוב לאחר שיעור בהקשר של למידה מצבית, ונסמכת על פרקטיקה רפלקטיבית התומכת בצמיחה מקצועית של מתכשרים להוראה. זאת כדי שיוכלו להתכונן ללמידה בעתיד ולהתמקד בכשירויות ייחודיות להוראה מסגלת (Soslau, 2012a, 2012b) (adaptive). הכותבת מתייחסת למושגים core reflection ו-Temporally distributed reflection: רפלקציה המתמקדת בחוזקות של אנשים כקרש קפיצה לצמיחה אישית ותומכת במקומה של אותנטיות בהתפתחות האדם, ורפלקציה בדגם שיש בו מבט אל העבר וגם אל העתיד, שמטפח זיכרון ובצדו דמיון ותקוות לעתיד ומפנה מדריכים פדגוגיים לתמוך ברפלקציה רטרוספקטיבית ופרוספקטיבית של המתכשרים (Conway, 2001). המאמץ להבנות במהלך המחקר העצמי את תפקיד המד"פ כמורה-פדגוג (Cuenca, 2010a) מחייב בניית יכולת אינטרסובייקטיבית כתנאי הכרחי וחיוני בעבודתו עם מתכשרים.

הקשר בין המערכות התיאורטיות האלה בא לידי ביטוי בהתפתחות מקצועית, בהערכה עצמית וברפלקציה על שיחות המשוב באמצעות המחקר העצמי. ההתפתחות המקצועית של החוקרת תוך שהיא מונעת ע"י תוצרים מצופים הנתמכים בתיאוריה, השתנתה לפי עדותה, בתהליך הדיאלקטי שנע בין תיאוריה למעשה בעבודת ההדרכה, בשינוי גנרטיבי בחשיבה, ובטרנספורמציה של ההוראה והמחקר (Ball, 2009).

על המחקר – הכותבת-החוקרת, מדריכה פדגוגית בהכשרה לבית הספר היסודי, נשענה על המסורת הקיימת של מחקר עצמי (Tidwell et al., 2009) ושילבה בעבודתה גישות של מחקר מורים, מחקר פעולה, אוטו-אתנוגרפיה (Lunenberg et al., 2006) ודיאלוג (Lunenberg & Samaras, 2011).

מה נמצא במחקר?

החוקרת רואה את תרומת מחקרה זה בדחיית התפיסה הדואלית של מחקר 1) כתורם להבנה תיאורטית מעמיקה יותר בתחום הנחקר או 2) כתורם לשיפור הפרקטיקה. היא נתרמה בכך שמיקמה את עבודתה בהקשר שבו עבדה ושהוסיפה לבסיס הידע של הדרך בה מד"פ יכול ליצור הזדמנויות לתמיכה בלמידה של מתכשרים להוראה.

א) כיצד מעורבות במחקר, בתיאוריה ובעבודה עם חבר ביקורתי מובילה לשינויים בפרקטיקה ומאפשרת לבנות ידע מקומי ולתרום לבסיס הידע הכללי?דוגמה 1 (2008-2007): מחקר פעולה שחשף שונות בהבנות של המדריכה הפדגוגית ושל המתכשרים ביחס למשמעויות שעלו בשיחות בקשר לרעיונות, נושאים, מטרות לעתיד ושיפורים נדרשים; דוגמה 2 (2008): שימוש בלתי-מוצלח בפרוטוקול שיחה מובנה שהדגיש הצבת מטרות משותפת ע"י שותפי השיחה, אך לא הביא להשגת דמיון במטרות או בהבנות של משמעויות השיחה; דוגמה 3 (2012-2011): דיון משתף בפרוטוקול מובנה שהציעה החוקרת עם עמיתים-חברים ביקורתיים שהתגלה כבעל חשיבות רבה בהעלאת ספרות תיאורטית חדשה ביחס למושגים הרלוונטיים ועוד.

ב) כוחו של מחקר עצמי – קביעת קו זמן לביצוע שינויים ממשיים תוך שינוי דגם ההשתתפות בשיחה, פיגר אחרי הכנסת שינויים או שינויי חשיבה. המחקר העצמי לא יצר שינויים מידיים אך איפשר לחוקרת לבחון במבט ביקורתי לאחור לאורך זמן את העשייה שלה ואת ביטוין של הבנות חדשות שצמחו במהלך המחקר.

ג) מבנה השיחה שנבדקתחילת השיחה - המדריכה מעורבת יותר כדי ליצור סביבה בטוחה ואכפתית, וכדי להבהיר את מטרות השיחה; סיום השיחה – המדריכה מעורבת יותר בניתוח השיחה עצמה כדי להבטיח תיאום בינה לבין המתכשרים בדבר תובנות והבנות. יכולת של צמיחה מקצועית מטופלת גם היא בפתיחה ובסיכום. רוב השיחה – המתכשר במרכז. מיקוד בפיתוח יכולות של הוראה מסגלת וברפלקציית ליבה (core) בהכוונה עצמית של המתכשר. עידוד לרפלקציה רטרוספקטיבית ופרוספקטיבית (Temporally distributed reflection) - חשיבה על ההוראה בהווה ובמבט לעתיד - משתלב בסיום השיחה בהכוונת המד"פ ובדיון על תכנון וצפי להוראה העתידית.

ד) תדירות השיחות מקדמת הזדמנויות לרפלקציה והערכה עצמית של מתכשרים.

לסיכום, שיחות משוב אינן מתנהלות ליניאריות אך הן פעילויות מוכוונות מטרה. לאור הנחה זו בדקה החוקרת ופיתחה פרוטוקול/דגם מובנה של שיחה התומכת בטיפוח יכולת לאינטרסובייקטיביות בין מד"פ ומתכשר, הוראה מסגלת וצמיחה מקצועית. המחקר העצמי הוביל את החוקרת ל"פירוק" ו"שחרור" של פרקטיקות שיח שאינן מובילות להשגת מטרותיה. שלבי עבודתה (Lunenberg & Samaras, 2011): א) זיהוי עצמי של קו המחקר, ב) למידה עצמית שיטתית וקישורה לבסיס הידע המחקרי הקיים, ג) פרסום המחקר ו-ד) שיתוף אחרים בהמשך פיתוח פרוטוקול/מבנה מושכל של שיחת משוב. הנספח כולל את דגם השיחה שצמח מתוך המחקר.

ביבליוגרפיה

Ball, A. (2009). Toward a theory of generative change in culturally and linguistically complex classrooms, American Education Research Journal, 46(1), 45-72.
Conway, P. (2001). Anticipatory reflection while learning to teach: From a temporally truncated to a temporally distributed model of reflection in teacher education, Teaching and Teacher Education, 17, 89-106.
Cuenca, A. (2010). Care, thoughtfulness and tact: A conceptual framework for university supervisors, Teacher Education, 21(3), 263-278.
Cuenca, A. (2010). In loco pedagogues: The pedagogy of a novice university supervisor, A journal of Self-Study of Teacher Education, 6(1), 29-43.
Korthagen, F., et al., (2005). Teaching teachers: Studies into the expertise of teacher educators: An introduction, Teaching and Teacher Education, 21(3), 107-115.
Lunenberg, M., Zwart, R., & Korthagen. (2006). Critical issues in supporting self-study, Teaching and Teacher Education, 26, 1280-1289.
Lunenberg, M., & Samaras, A. (2011). Developing pedagogy for teaching self-study research: Lessons learned across the Atlantic, Teaching and Teacher Education, 27 (5), 841-850.
Soslau, (2012a). Opportunities to develop adaptive teaching expertise during student teaching conferences, Teaching and Teacher Education, 28 (5), 768-779.
Soslau, (2012b).Exploring social-emotional needs of student teachers: An (insider) action research , In American Educational Research, AAC, Vancouver Canada.
Zeichner, K. (2007). Accumulating knowledge across self-studies in teacher education, Journal of Teacher Education, 58(1), 36-46.

מה דעתך?

Ball, A. (2009). Toward a theory of generative change in culturally and linguistically complex classrooms, American Education Research Journal, 46(1), 45-72. Conway, P. (2001). Anticipatory reflection while learning to teach: From a temporally truncated to a temporally distributed model of reflection in teacher education, Teaching and Teacher Education, 17, 89-106. Cuenca, A. (2010). Care, thoughtfulness and tact: A conceptual framework for university supervisors, Teacher Education, 21(3), 263-278. Cuenca, A. (2010). In loco pedagogues: The pedagogy of a novice university supervisor, A journal of Self-Study of Teacher Education, 6(1), 29-43. Korthagen, F., et al., (2005). Teaching teachers: Studies into the expertise of teacher educators: An introduction, Teaching and Teacher Education, 21(3), 107-115. Lunenberg, M., Zwart, R., & Korthagen. (2006). Critical issues in supporting self-study, Teaching and Teacher Education, 26, 1280-1289.Lunenberg, M., & Samaras, A. (2011). Developing pedagogy for teaching self-study research: Lessons learned across the Atlantic, Teaching and Teacher Education, 27 (5), 841-850. Soslau, (2012a). Opportunities to develop adaptive teaching expertise during student teaching conferences, Teaching and Teacher Education, 28 (5), 768-779. Soslau, (2012b).Exploring social-emotional needs of student teachers: An (insider) action research , In American Educational Research, AAC, Vancouver Canada. Zeichner, K. (2007). Accumulating knowledge across self-studies in teacher education, Journal of Teacher Education, 58(1), 36-46.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?