רמות של רפלקציה: core reflection כאמצעי לקידום צמיחה מקצועית

מילות מפתח: הדרכה פדגוגית התמחות מקצועית מדריכים פדגוגיים מורי מורים רפלקציה תכונות אישיות

מקור:

Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth, Teachers and Teaching: theory and practice, 11(1), pp. 47-71

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

דוגמה: מורה-מורים מתלונן באוזני עמית: " היו לי כשתים עשרה פגישות הדרכה עם סטודנטית על כך שאין לה קשר עם כיתתה. בחנו גישות שונות, בכל פעם השתמשנו במעגל הרפלקטיבי, אבל אנחנו עדיין לא מגיעים לשום מקום. יש לי הרגשה שהבעיה עמוקה יותר, ושיש לה נגיעה לדרך בה הסטודנטית מתייחסת לאנשים בכלל. אולם אינני יודעת אם אני האדם הנכון לדבר איתה על בעיה זו"

בקורסים העוסקים בהתפתחות מקצועית ובקידום רפלקציה הניתנים למורי-מורים ולחונכים, עולים בקביעות מצבים הדומים לדוגמה שהובאה למעלה. כל מורי-מורים נדרשים לטפל במקרים רבים בהם תהליך הרפלקציה המקובל אינו יעיל, ונראה שצריך לטפל במשהו עמוק יותר. אולם, רוב מורי-המורים, ובצדק, אינם עושים זאת כי להבנתם אין הם מטפלים פסיכולוגיים. המאמר בוחן בעיה זו ומראה את הצורך בצורה אחרת של רפלקציה.

מסגרת תיאורטית: תהליך הרפלקציה

דגם התהליך הרפלקטיבי - המאמר מתייחס להדרכה פדגוגית הבנויה על דגם של רפלקציההמכונה: ALACT. ראשי התיבות מסמלים את האותיות הראשונות של כל אחד משלבי הדגם: Action, Looking back, Awareness of, Creating alternatives, Trial (Korthagen & Kessels, 1999, Korthagen et al., 2001).

איור 1: דגם ה ALACT לקידום צמיחה מקצועית

דגם זה מבוסס על ההנחה שאנשים אמנם חושבים רפלקטיבית על התנסויותיהם באופן טבעי, אולם רפלקציה שיטתית היא דרך חשיבה שונה. לחץ העבודה בבית הספר גורם לכך שהרפלקציה מתמקדת בפתרונות מהירים למצבים בעייתיים יומיומיים ולא בנושאים שנמצאים בבסיס הבעיות הללו. המורה אינו בוחן אסטרטגיות של פתרון בעיות (Schon,1987), ולא מנתח את הבעיה שעליו לפתור. לכן רפלקציה מובנית חשובה לקידום התנהגות פרופסיונלית מבוססת. הדבר גם תומך ביכולות להמשיך ולהתפתח מקצועית על בסיס למידה מוכוונת-עצמית.

איור 2: התערבויות מד"פ הקשורות לדגם ה- ALACT לקידום צמיחה מקצועית

כפי שניתן לראות באיור מס' 2 לצורך קורסים להתפתחות מקצועית בהכשרה קבלו כל ההתערבויות ממד התנהגותי לשימוש בשיחות ההדרכה. לצורך קונקרטיזציה, למשל, המדריך הפדגוגי שואל את המורה על היבטים שונים של הסיטואציה ונוגע בממדים של רצון, הרגשה, חשיבה ועשייה.

חשוב שמורים יכללו את כל הממדים המופיעים באיור 3 להלן ע"י שאילת שאלות מרחיבות. כך יכול המדריך הפדגוגי לעזור למורה לגלות כיצד לטפל בבעיות השונות בצורה שיטתית. רק אז נוכל לומר שיש למידה כיצד לחשוב רפלקטיבית על ההוראה.

איור 3: תשעה תחומים רלוונטיים לקונקרטיזציה בשלב 2 שהוא במודל: "מבט לאחור על הפעולה"

0. מה היה ההקשר?
1.מה רצית?	5. מה רצו התלמידים?
2. מה עשית?	6. מה עשו התלמידים?
3.מה חשבת?	7. מה חשבו התלמידים?
4.איך הרגשת?	8. כיצד הרגישו התלמידים?

החשוב בגישה זו לרפלקציה הוא המיקוד המאוזן בחשיבה, ברגש, ברצון לפעול ובפעולה עצמה, בעוד שבגישות אחרות לרפלקציה הדגש הוא בעיקר על ניתוח רציונלי ועל המשגה ופחות על פיתוח מודעות למקורות פחות רציונאליים להתנהגויות מורה.

מאמצע שנות השמונים מצביע המחקר על מודעות למקורות הללו. חוקרים הדגישו את ההשפעות החזקות של זיכרונות על מורים מן העבר (Britzman,1986, Place, 1997), של סרטי טלביזיה וקולנוע העוסקים במורים ובהוראה (Weber & Mitchell, 1995), של דימויים המעצבים את התנהגות המורה (Clandinin & Connelly, 1984), של ערכים המשוקעים בהיסטוריה האישית (Cuban&Valli,1990), של רגשות ותחושות (Sutton & Wheatly, 2003). השלב השלישי של המודל - מודעות להיבטים חיוניים - מכוון לפיתוח מודעת לגורמים פחות רציונליים אלה.

תכני הרפלקציה - מודל ה-ALACT מתאר תהליך רפלקטיבי מובנה אך אינו מתייחס לתוכן הרפלקציה: על מה צריך המורה לעשות רפלקציה? ההיבטים שהרפלקציה של המורה מתייחסת אליהם בדרך כלל הם: 1.הסביבה החיצונית; 2. התנהגויות (שלו) אפקטיביות ופחות- אפקטיביות; 3. כשירויות; 4. אמונות.
צריך להעיר שאמונות לרוב קשה לשנות (Calderhead & Robson, 1991) ולכן המד"פ אינו יכול להכניס שינוי בקלות בהיבט זה.

רמות של רפלקציה - "מודל הבצל" (ראו Korthagen, 2004) מהווה מסגרת לנושא של התכנים. הוא מראה רמות שונות העשויות להשפיע על הדרך בה מורה מתפקד. הרעיון הוא שהרמות (levels) הפנימיות במודל (רמת האמונות, רמת הזהות ורמת השליחות) משפיעות על הדרך בה הפרט פועל ברמות החיצוניות שבו (כשירויות, התנהגות וסביבה) ואין השפעה הפוכה מהחוץ פנימה.

רפלקציה ברמת השליחות מהווה זרז לשאלות בדבר מהות הבחירה בהוראה, מקום המקצוע הזה בעולם, ומה נתן השראה לבחירה זו. רמת הזהות עוסקת בדרך שבה אנו מתנסים ובתפישה העצמית שלנו. לנגיעה ברמות הזהות והשליחות יש משמעות פרקטית. למשל, מורה מתחיל עשוי להתמקד בהישרדות בכיתה עד כדי הפיכה ל"שוטר" (רמת הזהות). ההשפעה של מורה כזה תהייה שונה מזו של מורה המודע לצרכים ולתחומי העניין של תלמידיו ולפעולות המעוגנות באידיאל פדגוגי (רמת השליחות).

Core reflection - כאשר הרפלקציה מתרחבת לשתי הרמות: זהות ושליחות מודבר ב- core reflection. הדגש הוא על חשיבה החוצה את גבולות הסיטואציה כך שנוצר מקום לאפשרויות חדשות. שתי השאלות החשובות הן: א. מהי סיטואציה אידיאלית שהמורה רוצה שתתרחש (קשור לרמות השליחות או הזהות)? ב. מהם הגורמים המגבילים זאת? ניסוח של הסיטואציה האידיאלית יחד עם הגורמים המונעים ממנה מלהתרחש מחזקת את המודעות של המורה למתחים או לפערים פנימיים שהם לב ליבו של האדם ((Ofman, 2000. לדוגמה, מצב שבו סטודנט שואף לסיטואציה אידיאלית שבה יחוש ביטחון עצמי פנימי בכיתה מחד גיסא, אך מאידך גיסא מתקיימת בו האמונה שאין לו תכונות מנהיגות מתאימות, כי כאלה יש רק למורים מנוסים; או לדוגמה, סיטואציה שבה הבעיה העומדת בפני מורה המתמודד בכל כוחו לקבל הערכה וכבוד רב שהוא מבצע בפועל התנהגויות לא מתאימות שמגבילות היווצרות הסיטואציה האידיאלית שלה הוא שואף. על המורה לצעוד צעד אחד לאחור ולהפוך למודע לעובדה שיש לו בחירה אם לאפשר לתנאים מגבילים אלה או אחרים לקבוע את התנהגותו. מודעות זו היא אחד הגורמים הבסיסיים בהתפתחות המורה מפני שהיא תורמת לאוטונומיה האישית שלו (Sheldon et al., 2003).

איור 4: מודל הבצל: תכני הרפלקציה- מתאר רמות שונות שבהן ניתן לקיים רפלקציה

תכונות ליבה (Core qualities) - "במדיניות ובמעשה הזיהוי וההתפתחות של תכונות אישיות, במפגש בין היבטים של מעלות אישיות וחיים מקצועיים, בין להיות אדם ולהיות מורה, זכו לתשומת לב מועטה ביותר"

(Tickle,1999). הכוונה לתכונות כמו אמפתיה, חמלה, אהבה וגמישות כמו גם אומץ, יצירתיות, רגשיות, החלטיות וספונטיות. אלה אכן תכונות חיוניות למורים שרק לעיתים רחוקות מופיעות ברשימות של כשירויות מורה חשובות.

המיקוד ב- Core qualities מתבסס על הפסיכולוגיה החיובית ((Seligman & Csikszentmihalyi, 2000 המדברת לא רק על פתולוגיה, חולשות ונזק שמצריכים טיפול אלא על טיפול המתייחס לחוזקות של האדם, ועל הדרך בה חוזקות אלה מתווכות בין אירועים חיצוניים לבין איכות ההתנסות, דבר שהוא רלוונטי להכשרת מורים. תכונות חיוביות עשויות להביא לתוצרים רצויים ולהיות מוערכות מוסרית בפני עצמן מאחר שהן "מממשות את הפרט" (Peterson & Seligman, 2003). ניתן לאתרן בשלבי השליחות והזהות במודל רמות הרפלקציה. ההבחנה בין תכונות לבין כשירויות נעוצה בעובדה שתכונות נובעות מבפנים בעוד כשירויות הן דבר נרכש (Ofman, 2000). הדבר מתאים גם למודל הבצל: יכולות ממוקמות בו ברמת הכשירויות בעוד שתכונות בסיסיות נמצאות ברמות הרפלקציה העמוקות יותר.

מימוש תכונות-בסיס (Core qualities) בקרב מורים

- לפי הדגם המתואר באיור 5 להלן ניתן להפעיל תכונות-בסיס באמצעות Core reflection.

איור מס' 5: דגם השלבים של Core reflection

קידום Core reflection עניינה במתן אפשרות לקיים הליך שבו רמות פנימיות משפיעות על רמות חיצוניות (בדגם הבצל באיור 4). מימוש זה של תכונות-בסיס אינו רק קוגניטיבי. חשיבה, הרגשה ורצון אמיתי חשובים כולם בתהליך היצירה של פעולות חדשות על בסיס תכונת בסיס שהמורה נעשה מודע לה בתהליך הרפלקציה המוצע.

קידום Core reflection כיצד? - כדי לקדם סוג רפלקציה זה על המדריך הפדגוגי להיות בעל יכולות לזהות ולקדם את ההתפתחות של תכונות-בסיס. ההתערבויות שלו כפי שמתואר באיור 2 (עמ' 2 למעלה) חשובות ומקבלות משמעות שונה במשהו ברפלקציה כזו.

בתהליך ההדרכה הפדגוגית של "מבט לאחור" (שלב 2) חשוב שהמדריך יתמקד בסיטואציה האידיאלית ובמשתנים המגבילים כפי שנחוו על ידי הסטודנט ויגלה כלפיהם אמפתיה.

קונקרטיזציה היא גם התערבות חשובה. על המדריך להתמקד ברמת הזהות או השליחות ע"י הצגת שאלות כמו: "מהי הסיטואציה האידיאלית שאתה שואף אליה? ", "מה היית רוצה להשיג? ", "מה מעכב אותך כאן? ".

כך ב- Core reflection הממדים של חשיבה, תחושה, רצון ועשייה (כמסוכם באיור 3) מגויסים כאן לטובת טיפול בסיטואציה האידיאלית ובגורמים המגבילים את השגתה.

המדריך הפדגוגי צריך לעשות גם שימוש בחשיפת עצמו ((self-disclosure ((Egan, 2000, בשיתוף הסטודנט בקשיים שהיו לו במפגש עם אידיאלים ומגבלות פנימיות וכך להדגים תהליך של Core reflection.

גם עימות המלווה באמפתיה מחייב תשומת לב מיוחדת לקידום Core reflection. המדריך יכול להביא למודעות הסטודנט את המתח בין הסיטואציה האידיאלית לבין גורמים המגבילים את השגתה.

התפתחות מקצועית של מורי מורים

הדיון שהוצג עד כה עלול להוביל את הקוראים לשאלה אם אין זה תהליך קשה מידי למורי המורים. לדעת בעלי המאמר אין זה כך. ובכל זאת, יש צורך בהכשרה מיוחדת. במשך שנתיים אורגנו קורסים שבהם למדו מורי המורים להדריך לרפלקציה ברמות השונות של המודל. במהלך הקורסים הללו, הובהר לחוקרים שכשמורי מורים לומדים על Core reflection עליהם לעשות כמה "התאמות" בחשיבה שלהם. זאת מפני שבמהלך השנים הם התרגלו להתמקד בבעיות ולא באפשרויות, במתן חלופות התנהגותיות הולמות ולא בתכונות בסיס של הסטודנטים. עם זאת ההבנה ההדרגתית של גישה חדשה זו מסייעת למשתתפים לפרוץ דפוסים ישנים ולהתלהב מהישגיהם בדרך החדשה.

בקורסים ננקטת אסטרטגיה שבה המשתתפים לא רק רואים הדגמות של הגישה אלא מתנסים בה. למידה התנסותית זו הוכחה כיעילה לחיזוק ההעברה לדרכי העבודה של מורי המורים. (בעמ' 60-62 מובא תיאור מדגים של פעילויות בקורס למורי מורים).

מרפלקציה להתנהגות

המאמר מציג את ההשקפה שמדריך פדגוגי מקצוען צריך להיות מסוגל להעריך את הרמה שבה נדרשת הדרכה. ההדרכה יכולה להיות מוגבלת לרמה של סביבה (התנהגות של תלמיד מסוים אחד). לעתים קרובות הרפלקציה תתקדם מבחוץ פנימה (מודל הבצל, איור 4): דבר שנחווה בקשר של מישהו עם הסביבה (בסיטואציה של קונפליקט למשל) מספק הזדמנות לכוון את תהליך הרפלקציה לרמות עמוקות עד לרמת הזהות והשליחות. במצבים כאלה, המדריך הפדגוגי צריך להבטיח שהדרך "אל החוץ" תקבל אף היא תשומת לב מספקת. גם כאשר מורים מתנסים בקשר עמוק עם מה שמהווה לגביהם השראה בהוראה חשוב לתרגם זאת להתנהגויות ממשיות, כך ש"התוך" ו"החוץ" יתאחדו.

בקיצור, לדעת כותבי המאמר מדריך פדגוגי טוב מסוגל לנוע הלוך וחזור בין הרמות בהתאמה לצרכי הסטודנט שלו. חשוב לזכור שבעיה שנראית חסרת פתרון ברמה מסוימת מצביעה לרוב על כך שהגיע הזמן לבחנה ברמה מעמיקה יותר, זאת רק כאשר הסטודנט מוכן לעשות זאת.

בין הדרכה פדגוגית לבין תרפיה

הגישה שהוצגה כאן מעלה חשש אצל חלק מהאנשים מפני התפתחות תהליך של תראפיה. החשש עשוי לנבוע מכך שרוב האנשים מקשרים העמקה (בנפש) עם עיסוק בבעיות ובכאב. לדעת כותבי המאמר הדבר נובע מראיה מסורתית של תראפיה. פרדריקסון (Fredrickson, 2000, 2002) הדגישה את החשיבות של שימוש בפסיכולוגיה החיובית כראיה חלופית של צמיחה אנושית שהיא קוראת לה "מודל ההרחבה והבנייה" (broaden-and-build model). בגישה המוצגת כאן דובר על מיקוד אנשים באידיאלים. הכוונה היא להתבסס על התכונות החזקות של האנשים ועל רגשות חיוביים המופיעים כאשר הם חשים חיבור למשמעויות חיוביות. מוצע לראות למידה פרופסיונלית כלמידה המכוונת ל"העמקה" לא במובן של דגש על רגשות שליליים או על טראומות מן הילדות. להיפך, בגישה המוצעת של פיתוח Core reflection ההעמקה מתייחסת להתנסות שמחה, להסתכלות בעושר של העולם הפנימי תוך התמקדות ברגשות חיוביים, בפוטנציאל קיים ובמקורות ההשראה של כל פרט.

אכן יכול לקרות ש-Core reflectionתיגע בנושאים שהם מעבר לתחום המקצועי. אי אפשר לשרטט גבול ברור בין ליבה מקצועית לבין חומר ביוגרפי. למדריכים פדגוגיים לא קשה להיצמד לתחום המקצועי ולהותיר את התחום האחר מחוץ לשיחה הרפלקטיבית. מצד שני נמצא שמורי מורים רבים מחמיצים הזדמנויות לקדם את ההתפתחות המקצועית של הסטודנטים באמצעות נגיעה ברפלקציה ברמות של זהות ושליחות מפני שהם מפחדים לגעת בכך. (במאמר מובאים שני מצבים שונים של סיטואציות הדרכה להדגים זאת בעמ' 67-65).

מסקנות ודיון

לסיום ניתן לומר שמודל הרפלקציה שהוצע במאמר במודל ה-ALACT(איור 1) מתאר תהליך רפלקטיבי מובנה ומודל הבצל הוא תוספת חשובה העוסקת בתכנים של תהליך זה. מודל ה- Core reflectio (המוצג באיור 5) מהווה תוספת למודל ה- ALACT בכך שהוא מכוון לקידום מודעות גדולה יותר לרמות הזהות והשליחות.

תהליך ה-Core reflectionהוא תהליך מהנה; זוהי התנסות מתגמלת שבה יש היחשפות לפוטנציאל הפנימי של האדם ושימוש בו כבסיס לפעולה. תהליך זה אינו דורש חיטוט מעמיק בעבר של האדם ובחוויות כואבות ובכל זאת הוא מוביל לשינוי משמעותי.

כברפלקציה "רגילה" גם בדגם של ב-Core reflectionאחת המטרות המרכזיות היא לאפשר למורים מנוסים להפעיל את התהליך תוך כדי ההוראה וכך "לגעת" בתכונות הבסיסיות החשובות במצבים שונים.

במאמר נעשה ניסיון להדגים כיצד ב-Core reflection יש פוטנציאל לעורר מודעות לצד הרגשי של האנשים בדרך לא מאיימת. הדבר יכול להפוך את ההתייחסות לרגשות, לצרכים ולערכים בתהליכי הרפלקציה וקבלת ההחלטות לטבעית יותר.

יש המבקרים גישה הוליסטית זו ובין היתר טוענים: שבדרך זו ההדרכה הפדגוגית עלולה להפוך לתהליך של תרפיה; שכדי לקיים הדרכה על רפלקציה אמוציונאלית יש צורך בהכשרה ארוכה; שלרגשות אין מקום באקדמיה וכיו"ב. לדעת הכותבים, אמונות כאלה הולכות ומשתנות כאשר מורי המורים מגלים שהתייחסות לכשירויות מקצועיות בלבד אינן משקפות נכונה את מרחב ההתפתחות המשוער (הפרוקסימאלי) של הלומדים.

הפניית תשומת הלב ל- Core reflection במהלך ההכשרה עשויה לחזק את המודעות של הסטודנטים להוראה לתכונות הבסיסיות של תלמידיהם, כמו למשל סקרנות, מחויבות ללמידה ובטחון –עצמי כך שיוכלו להנחות אותם טוב יותר בלמידה ובשימוש בתכונות אלה בבית הספר ובחייהם העתידיים.

ביבליוגרפיה

Britzman, D.(1986).Cultural myths in the making of a teacher: biography and social structure in teacher education, Harvard Educational Review, 56(4), pp. 442-456.

Calderhead, J., & Robson, M. (1991).Images of teaching: student teachers' early conceptions of classroom practice, Teaching and Teacher Education, 7(1), pp.1-8.

Connelly, F.M., &, Clandinin, D. J.(1984). Personal practical knowledge at Bay Street School: Ritual, personal philosophy and images, In: R. Halkes & J. H. Olson (Eds.), Teachers thinking, a new perspective on persisting problems in education, Lisse, Swets & Zeitlinger.

Cuban, L. (1990). Reforming again again and again, Educational Researcher, 19 (1), pp. 3-13.

Egan, G. (2000). The skilled helper: a problem management approach to helping, CA: Pacific Grove / Brooks/Cole.

Fredrickson, B. L. (2000). Cultivating positive emotions to optimism heath and well-being, Prevention and Treatment, 3, pp. 1-25.

Fredrickson, B. L. (2002). Positive emotions, In: C. R. Cynder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology, Oxford: Oxford Univ. Press, pp. 120-134.

Korthagen, F. A. J.(2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education, Teaching and Teacher Education, 20 (1), pp. 77-97.

Korthagen, F. A. J. & Kesseks, J. P. (1999). Linking theory and practice: the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28 (4), pp. 4-17.

Korthagen, F. A. J. et al., (2001). Linking practice and theory: changing the pedagogy ofrealistic teacher education, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Ofman, D. (2000). Core qualities: a gateway to human resources. Schiedam: Scriptum.

Place, A. W. (1997). Career choice of education: Holland type, diversity and self-efficacy, Journal for a Just and Caring Education, 3(2), pp. 203-214.

Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner, San-Francisco, CA: Jossey-Bass.

Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction, American Psychologist, 55 (1), pp. 5-14.

Sheldon, K. M., Williams, G., & Joiner, T. (2003). Self-determination theory in the clinic: motivating physical and mental health, New –Haven, CT: Yale Univ. Press.

Sutton, R. E., & Wheatly, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: a review of the literature and directions for future research, Educational Psychology Review, 15(4), pp. 327-358.

Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self, Un: R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development, Albany, NY: State Univ. of NY Press, pp. 121-141.

Weber, S., & Mitchell, C. (1995). "That's funny, you don't like a teacher", London: Falmer Press.

לפריט זה התפרסמו 1 תגובות

םםםם

פורסמה ב 27/10/2011 ע״י איריס מנור-בנימיני

ביבליוגרפיה

Britzman, D.(1986).Cultural myths in the making of a teacher: biography and social structure in teacher education, Harvard Educational Review, 56(4), pp. 442-456.
Calderhead, J., & Robson, M. (1991).Images of teaching: student teachers’ early conceptions of classroom practice, Teaching and Teacher Education, 7(1), pp.1-8.
Connelly, F.M., &, Clandinin, D. J.(1984). Personal practical knowledge at Bay Street School: Ritual, personal philosophy and images, In: R. Halkes & J. H. Olson (Eds.), Teachers thinking, a new perspective on persisting problems in education, Lisse, Swets & Zeitlinger.
Cuban, L. (1990). Reforming again again and again, Educational Researcher, 19 (1), pp. 3-13.
Egan, G. (2000). The skilled helper: a problem management approach to helping, CA: Pacific Grove / Brooks/Cole.
Fredrickson, B. L. (2000). Cultivating positive emotions to optimism heath and well-being, Prevention and Treatment, 3, pp. 1-25.
Fredrickson, B. L. (2002). Positive emotions, In: C. R. Cynder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology, Oxford: Oxford Univ. Press, pp. 120-134.
Korthagen, F. A. J.(2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education, Teaching and Teacher Education, 20 (1), pp. 77-97.
Korthagen, F. A. J. & Kesseks, J. P. (1999). Linking theory and practice: the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28 (4), pp. 4-17.
Korthagen, F. A. J. et al., (2001). Linking practice and theory: changing the pedagogy ofrealistic teacher education, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Ofman, D. (2000). Core qualities: a gateway to human resources. Schiedam: Scriptum.
Place, A. W. (1997). Career choice of education: Holland type, diversity and self-efficacy, Journal for a Just and Caring Education, 3(2), pp. 203-214.
Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner, San-Francisco, CA: Jossey-Bass.
Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction, American Psychologist, 55 (1), pp. 5-14.
Sheldon, K. M., Williams, G., & Joiner, T. (2003). Self-determination theory in the clinic: motivating physical and mental health, New –Haven, CT: Yale Univ. Press.
Sutton, R. E., & Wheatly, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: a review of the literature and directions for future research, Educational Psychology Review, 15(4), pp. 327-358.
Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self, Un: R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development, Albany, NY: State Univ. of NY Press, pp. 121-141.
Weber, S., & Mitchell, C. (1995). "That’s funny, you don’t like a teacher", London: Falmer Press.

yyya