רבדים רבים של ה"אני" בפדגוגיה מתפתחת של הכשרת מורים: קונפליקט ופשרה בשאיפה לדמוקרטיה בכיתה

Brubaker, N.D. (2012). Multiple layers of self in an evolving pedagogy of teacher education: Conflict and compromise in a quest for classroom democracy, Studying Teacher Education, 8(1), 3-18.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים לחינוך דמוקרטי, משא ומתן, מורי-מורים

רקע ורציונל - במאמר בוחן הכותב את השינויים שחלו בעבודתו בהכשרת מורים לאורך שלושה סמסטרים בעקבות ההתבוננות שלו בעבודתו בהכשרה ותיעודה. המחקר התבצע במסגרת קורס על "שונות בחינוך היסודי" בדגש על הוראה ולמידה בכיתה דמוקרטית (Morrison, 2008). האתגר היה להתמודד עם הכנסת השינוי לנוכח העובדה שרוב הלומדים מכירים את דפוס ההוראה הסמכותית (Brubaker, 2011,2011).

מושג מרכזי: "משא ומתן" - במשא ומתן בין המורה לבין תלמידיו טמונה האפשרות ליצירת גשר בין תפיסת ההוראה המוכרת, הסמכותית, הקיימת לרוב, לבין התפיסה המוצעת של הוראה דמוקרטית. זהו תהליך שאינו חייב להיות, כפי שמקובל לחשוב, תהליך תחרותי ומניפולטיבי. הוא יכול להיות אמצעי לבירור אינטרסים בסיסיים באמצעות גישור על הבדלים, פתרון מחלוקות ויצירה והגעה למצב שבו חלק מהאינטרסים הופכים משותפים, ואחרים - נשארים נוגדים ועדיין לגיטימיים.

הכותב מונה את סוגי המשא והמתן הרלוונטיים לדיון שלו: (1)מו"מ מצבי (bargaining ( positional הכולל מו"מ בגישה סמכותית או - בגישה פרמיסיבית. שתי הגישות הללו נחשבות לבלתי יעילות, למשפיעות לרעה על יחסים ולרוב כאלה שאינן משיגות הסכמות חכמות (Ury, 1993); (2) המשא והמתן העקרוני או זה שהוא "מבוסס-אינטרס" ודמוקרטי, שבו קיימת הבחנה בין האנשים לבין הבעיות שעל הפרק והתמקדות באינטרסים ולא במיקום(position), העלאת אופציות של רווח הדדי ושימוש בקני מידה אובייקטיביים(Meiners & Miller, 2004,Lens, 2004, Vuorela, 2005).

בהקשרים חינוכיים, דפוס כזה של משא ומתן חשוב ליצירת קשרים שוויוניים ומטפחים בדרכים שפרקטיקות סמכותיות או מתירניות אינן מאפשרות, ולבניית תנאים שבהם אנשים יכולים להביא לידי ביטוי מיטבי ולממש את הצמיחה האישית ואת הפוטנציאל שלהם (Kyle & Jenks, 2002), ונוצר קשר של סמכות דמוקרטית, שלא ניתן להפעילה רק על פי רצון של יחיד העומד מול התנגדות האחרים.

כדי להכשיר מורים ללמד באורח דמוקרטי צריך לסייע להם להתנסות בטיפוסים שונים של יחסי סמכות שמצופה מהם לקיים בכיתותיהם העתידיות (McNay, 2003). כיוון ההוראה הזה התקבל בהתנסות המתוארת בהתלהבות ע"י חלק מהסטודנטים, בעוד שאחרים חשו קשיים ומתחים (Berry, 2008) בהתאמה לכתה דמוקרטית בגלל ניסיונם המועט בסביבות כאלה(Brubaker, 2010).

ממצאים ותובנות - מן המחקר עלו שלוש תמות המתייחסות להכנסת שינוי, ובפרט שינוי זה, להוראה במסגרת ההכשרה:

(א) חיפוש מספר פתרונות לבעיה שבמשא ומתן – הכותב-החוקר עבר מגישה פתוחה של דמוקרטיזציה רחבה של ניהול הלמידה לגישה של מו"מ על תכנון הקורס והפעילויות, ומשם, לאור משוב הסטודנטים, להדרכה מובנית ומדורגת, זאת ע"ח הפתיחות והגמישות. הסטודנטים, שלא כפי שציפה, היו מופתעים מהאפשרות לדיון פתוח בנושאי תכנון הלמידה וההתנהלות בקורס. הפתרון נשא אופי סמכותי בהיותו מגביל, תוחם ומפחית את שיעור השתתפות הסטודנטים בארגון הלמידה בקורס, ועם זאת - דמוקרטי בכך שמיקד את הסטודנטים באפשרויות החיוניות ביותר להבטחת הצלחה בקורס.

(ב) רישום (prescribe) מטרות ללא התחשבות ברלוונטיות שלהן לסטודנטים – הכותב מצא עצמו מנסה בהתמדה למקד את הסטודנטים בסדרי העדיפויות ובזוויות הראייה שלו, בשונה מהצהרותיו ומאמונותיו ההתחלתיות. תהליך זה יצר נוכחות סמכותית בכך שהוא נטל על עצמו אחריות מלאה כמעט על התוכן והתהליך ויצר תלות של הסטודנטים בו. היסוד הדמוקרטי נשמר עם זאת במידה שבה הדבר סייע ליצור הבנה משותפת של נושאי הקורס, תוך בחינה והערכה מתמידות של זוויות ראייה שונות.

(ג) הפעלת (imposing) התנסויות ותוצרים שהוחלט עליהם מראש – בשונה מהמאמצים הראשוניים לבנות קהיליית חקר כיתתית(Brubaker, 2011a) שבה תחומי העניין של הסטודנטים יהוו בסיס מרכזי לפעילות שתתחיל בדיונים ובליבון גישות ורעיונות, הוא זיהה צורך לקיים דיונים פשוטים, להפגין גישות מגוונות יותר ולהימנע מיצירת בקיעים בתהליך. בהבאת התנסויות מובנות מראש היה ממד סמכותי שמנע מהסטודנטים לעבוד יחד על מה שהם מביאים לנושא. עם זאת הממד הדמוקרטי שנשמר התבטא בעידוד לחשיבה עצמאית ושיפוט מנומק בנושאים שהתייחסו למציאות של הסטודנטים.

מסקנות והשתמעויות

א) ההתמודדות המרכזית של הכותב הייתה עם ההיכרות עמוקת השורשים של הסטודנטים עם הוראה אוטוריטטיבית. כדי להשיג את מטרותיו הוא הגיע לפשרה בין הכשרה לחינוך ולהוראה דמוקרטיים לבין האופי ההקשר החינוכי הרחב, דבר שאיפשר לסטודנטים להתאים עצמם ביתר נוחות למאמצים לבנות ולקיים כיתה דמוקרטית.

ב) המחקר מבטא צמיחה לא מועטה בתפישות ובהיבט המעשי שבעבודת הכותב במסגרת ההכשרה. צמיחה זו משקפת תהליך מתמשך של קונפליקט ופשרה בין מי שהוא, מי שהוא הפך להיות ומי שהוא שואף להיות בשאיפה לכיתה דמוקרטית. היענות נכונה למשוב הסטודנטים הביאה לפשרה בין סמכותיות לבין דמוקרטיות בהוראה ובחינוך שאליה שאף. המאמצים להבהיר ציפיות, לגוון גישות הוראה וליטול אחריות גדולה יותר לעיצוב אקלים הכיתה היוו פיגומים חיוניים לבניית מציאות דמוקרטית יותר.

ג) ממצאי המחקר גם גילו תנועה לכיוון הוראה ממוקדת-מורה בדרכים שונות ממה שהכותב שאף אליהם מראש. הפחתת מספר ההזדמנויות שניתנו לסטודנטים להשפיע על לימודיהם יצרה בו תחושה שבספו של דבר ההוראה נשארה תואמת לקיים, הייתה ממוקדת-מורה ולא התמודדה עם דפוסים קיימים של תלות ופסיביות של סטודנטים. במובן זה הוא רואה עצמו כ"סתירה חיה" (a living contradiction) דבר שלא התנסה בו מעולם.

אתגרים בטיפוח כיתה דמוקרטית

1) יישוב גישות נוגדות ללמידה - יישוב זוויות ראייה נוגדות בין סטודנטים לבין מורה המורים בדבר תפישת תפקיד המורה ואופי ההוראה הרצויה התברר כקשה לאור תחושת המחויבות של המורה ליצור מעורבות גבוהה של הסטודנטים בלמידה, יחד עם הצורך להתאים את ציפיותיו לצרכים הממשיים של הסטודנטים.

2) נכונות וציפייה לחופש ולגמישות - ההיענות לתחומי העניין שהסטודנטים בטאו באה לידי ביטוי בבניית הקורס סביב שאלותיהם, תוך תקווה להטות את בסיס סמכות-המומחה מבעלות המרצה לבעלות משותפת. בתהליך כזה יש לקחת בחשבון את מידת הנכונות של הסטודנטים ליטול אחריות על הלמידה, בעיקר לנוכח התנסויות העבר שלהם כלומדים.

3) שאלות הלומדים כבסיס ללמידה – הכנסת סטודנטים בהדרגה וביתר קלות לתהליכים של שאילת שאלות ורפלקציה ביקורתית נמצאה קשה בגלל שאיפת המורה לאתגר את סקרנותם ולהכיר במגוון של זוויות ראייה על הוראה. בניית הבנות משותפות באמצעות שאילת שאלות מתמדת במטרה לבנות אקלים כיתה המאופיין בדו-שיח ובשקלא וטריא ולא בהעברת חומר בצורה אחידה היוותה אתגר. הציפייה הייתה שגישה זו תסייע לסטודנטים לחשוב חשיבה עצמאית ולהגיע למסקנות משלהם על הוראה, המציאות הראתה שזו הייתה הערכת שגויה.

4) דילמות פדגוגיות - מתכשרים להוראה צריכים להתנסות בדרכי הוראה דמוקרטיות כדי שיוכלו ללמד באורח דמוקרטי ולצייד בהבנות וביכולות אלה את תלמידיהם. המציאות היא שרק מעטים חוו או חווים זאת. לנוכח העובדה שבדרך כלל הם (וגם מורים) מפתחים רק מעט שאלות משל עצמם, מבטאים תלות באחרים להכוונה ולהדרכה ונמנעים ממצבי עמימות לטובת גישות "בטוחות" ללמידה ולפתרון בעיות (Shor, 1996 ), מורי-המורים מחפשים מפלט, וזה מובן, בדרכי הוראה מוכוונות – מורה, ובכך משמרים את דפוס ההוראה האוטוריטטיבית ומקשים על האתגר של הצמחת לומדים הנוטלים אחריות על תהליכי הלמידה שלהם (Brown, 2010,Myers, 2007). במקום זאת רצוי שישנו את המגמה ויראו בדמוקרטיה דרך חיים ולמידה והוראה בכיתותיהם (Lipman, 2003). הכותב נקט בפתרון של סמכותיות לצורך דמוקרטיזציה תוך היענות לצורכי המתכשרים, בצידו קיימים בוודאי פתרונות שונים אחרים כדי לקדם את הגישה המוצעת כאן של דמוקרטיזציה של הלמידה(Glickman, 1998, Schubert, 2008).

ביבליוגרפיה

Berry, A. (2008). Tensions in teaching about teaching: Understanding practices as a teacher educator, Dordrecht: Springer.
Brown, C.P. (2010.). Children of reform: The impact of high-stakes education reform on preservice teachers, Journal of Teacher Education, 61(5), 477-491.
Brubaker, N.D. (2010). Negotiating authority by designing individualized grading contracts, Studying Teacher Education, 6(3), 257-267.
Brubaker, N. D. (2011). Negotiating authority through cultivating: a classroom community of inquiry, Teaching and Teacher Education, 28(2), 240-250.
Brubaker, N. D. (2011). Negotiating authority through jointly constructing the course curriculum, Teachers and Teaching: Theory into action.
Glickman, C.D. (1998 ). Revolutionizing America's schools, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Kyle, K., & Jenks, C. (2002). The theoretical and historical case for democratic education in the U.S., Educational Studies, 33(2), 150-169.
Lens, V. (2004). Principled negotiation: A new tool for case advocacy, Social Work, 49(3), 506-513.
Lipman, M. (2003). Thinking in education (2nd ed.), NY: Cambridge Uni. Press.
McNay, M. (2003). Power and authority in teacher education, The Educational Forum, 68(1), 72-81.
Meiners, E.B., & Miller, V.D. (2004). The effect of formality and relational tone on supervisory/ subordinate negotiation episodes, Western Journal of Communication, 68(3), 302-321.
Morrison, K.A. (2008). Democratic classroom: Promises and challenges of student voice and choice, part one, Educational Horizons, 87(1), 50-60.
Myers, D.A. (2007). Teacher power – revisited, The Clearing House, 80(5), 239-242.
Schubert, W.H. (2008). Perspectives on the pedagogy of democracy, Curriculum and Teaching Dialogue, 10(1-2), 157-164.
Shor, I. (1996). When students have power: Negotiating authority in a critical pedagogy, Chicago, IL: University of Chicago Press.
Ury, W. (1993). Getting past no: Negotiating your way from confrontation to cooperation, New York: Bantam Books.
Vuorela. T. (2005). How does a sales team reach goals in intercultural business Negotiations? - A case study, English for Specific Purposes, 24(1), 65-92.