קריירה של הוראה טובה

תקציר
תגובות

מילות מפתח: איכות הוראה דמות המורה דרכי הוראה מאפיינים קוגניטיביים מורים ממד הזמן שינוי חינוכי שלבי התפתחות שלבי קריירה

מקור וקרדיט :

אופלטקה , יזהר . "קריירה של הוראה טובה ", הד-החינוך, דצמבר 2008 , גיליון מס' 2 , ע"ע 36-39.

העיסוק במאפיינים של מורים טובים יותר ופחות ובמאפיינים של הוראה טובה יותר ופחות מתעלם מהיותה של ההוראה קריירה מקצועית . קריירה עשויה להיות "חיצונית" – מסלול קידום של תפקידים המסודרים בהיררכיה של יוקרה ושכר – ו"פנימית" . קריירה פנימית נוגעת לנקודת מבטו של הפרט , לדרך שבה הוא תופס את התפקיד – תפיסה המבנה את חוויותיו המקצועיות ומעניקה משמעות למתרחש סביבו.

התפתחות הקריירה הפניית של המורה היא תהליך המתמשך לאורך כל שנות עבודתו בלי קשר לקידומו בהיררכיה החיצונית של בית הספר, במהלך הקריירה הפנימית משתנות תפיסת התפקיד של המורה , השליטה שלו במיומנויות ובידע , ההנעות וההתנסויות שלו. משתנה גם איכות ההוראה שלו .

במאמר זה מנסה פרופסור יזהר אופטלקה להראות כי :

אף על פי שמקצוע ההוראה הוא מערך מיומנויות הניתן לרכישה באמצעות תרגול , כפי שגורסת פרופסור נירה חטיבה עם יורם הרפז ( הד החינוך , אוגוסט 2008) , הרי שהיכולת לרכוש מיומנויות הוראה "טובות" תלויה במידה רבה בשלב הקריירה שבו נמצא המורה – בניסיונו ואף בגילו. היכולת לשפר את אופן ההוראה של מורה קשורה בהתנסויותיו החיוביות והשליליות בעבודת ההוראה בכיתה. אפשר אמנם לשפר את איכות ההוראה ולעשות אותה יעילה יותר, אך לממד הזמן בקריירה יש תרומה חשובה לשיפור זה.

לגילו של המורה ולוותק שלו יש השפעה על איכות ההוראה. ההוראה תלויה במטרה ומכיוון שיש כמה מטרות הוראה יש יותר מהוראה טובה אחת , כפי שטוען יורם הרפז ( הד החינוך, אוגוסט 2008 ). עיצוב מטרות ההוראה קשור בין השאר להתנסויותיו של המורה בעבר ולתפיסת עולמו . אלא מושפעים מגיל, מוותק ומגורמים אחרים בחייו המקצועיים של המורה.

ארבעה שלבים , ארבע הוראות

שלב השקת הקריירה והשנים הראשונות

רוב המורים בשלב זה מצויים בשנות העשרים לחייהם והם מרוכזים רובם ככולם בקריירה ההוראתית שלהם, בין השאר גם בשל היעדרן של מחויבויות משפחתיות . רבים נצמדים עקב כך לתכנית הלימודים ככתבה וכלשונה, כעוגן הצלה איתן בים של אי-וודאות. בשלב זה על המורה לאמץ את "דפוס החיקוי" , עפ"י פרופסור צבי לם. כלומר, הוראה שבה הוא מדגים ומתרגל ביעילות ו "מחזיק כיתה" באופן סמכותי ככל יכולתו . בשלב זה עליו לאמץ את המלצתה של פרופסור נירה חטיבה לתאר לתלמידים את מטרות תכנית הלימודים, להסביר להם את הדרישות ולהציג להם את שיטות ההוראה וההערכה.

שלב ההתייצבות והבנייה

מורה שהתייצב התייצבות מקצועית פירושה אישור הבחירה בהוראה וגיבוש ההחלטה להתחייב למקצוע ולסדרי העבודה בבית הספר.

בשלב זה המורה פועל בתחושה של ביטחון עצמי והוא מעורב יותר בעבודתו . הוא חש שהגיע לעצמאות מקצועית ולשליטה במיומנויות דידקטיות . בשל היותו בדרך כלל בשנות השלושים לחייו הוא מייצג את דור הורי התלמידים ולא את דור התלמידים, כפי שהיה בשלב הראשון. הוא זקוק למחויבות מקצועית עמוקה יותר ולאתגרים חדשים. הוא נוטה למעורבות בפרויקטים חדשניים בבית הספר.

בשלב זה אפשר לצפות מהמורה לאמץ סגנונות הוראה "טובים" יותר . ביטחונו האישי והמקצועי מאפשר לו לנהל את השיעור בתקיפות ואף לשתף את התלמידים בהחלטותיו ובשיקולי דעת שונים, כפי שממליצה פרופסור נירה חטיבה, אך הפעם מעמדה סמכותית יותר ובלא חשש שמא המהלך יגרום "לבלגן" בשיעור , כפי שעלול היה להתרחש בשלב הכניסה לתפקיד.

בשלב זה המורה יכול לאמץ את "דפוס העיצוב" שפרופסור צבי לם המנוח תיאר וניתח, דפוס שבו המורה יודע לגרות את החשיבה, הדמיון והרגש של התלמידים ולהחזיק כיתה באמצעות יצירת עניין בתכנים והתפעמות . יכולות ניהול הכיתה שרכש, לצד הצורך להחדיר שינויים וחידושים בשיעור, מאפשרים לו לנקוט גישה משוחררת יותר לניהול השיעור , שכן הוא התנסה כבר בניהול בסיסי, פרונטאלי, ואינו צריך לחשוש מאובדן שליטה. המורה בשלב זה עשוי לפתוח בשאלה מאתגרת שתכליתה לעודד אינטראקציה בין התלמידים , כיוון שרכש ככל הנראה כליים ומיומנויות לניהול שיעור ואינו צריך להיצמד בקנאות לתכנית הלימודים או למערך השיעור.

שלב אמצע החיים – קיפאון לעומת התחדשות אפשרית

חלף עשור . העלייה בשנות הוותק לצד היעדר אתגרים שסיפקו השלבים הקודמים מעניקים למורה ביטחון תעסוקתי ומקצועי. מורים מסוימים בשלב זה חשים קיפאון, מתנגדים לכל שינוי וסובלים משחיקה מקצועית ונפשית. מורים אחרים מחפשים אתגרים חדשים ומאמצים דפוסי הוראה חדשים. שלב זה יכול להטעין את המורה באנרגיה מחודשת או לגרום לו להעריך מחדש את עבודתו ושליחותו.

בדרך כלל אלה השנים של אמצע החיים , גילאי 45-50 , שבהן בוחן המורה את מאזן חייו . הוא עלול לחוות משבר, אך גם רצון להשאיר ממורשתו לדורות הבאים. מורים רבים עשויים לחוש התלהבות וצמיחה לצד תסכול מקצועי ואכזבה. שלב זה עשוי להוביל לשלווה ולמרחק רגשי, לשמרנות ולנוקשות , אולם גם להתחדשות עצמית , לשינוי מקום עבודה ( מבית ספר אחד למשנהו ) , לקבלת תפקידים תומכי הוראה או לנטישת המקצוע.

למרות הסכנה האורבת לאיכות ההוראה מנוקשות מחשבתית המאפיינת מורים בשלב זה , מחקרים מצביעים גם על תקופה של התחדשות בקרב מורים רבים. מבחינתם זהו השלב שבו "הוראה הטובה" שלהם מגיעה לשיאה. עם ניסיון וידע שרכשו במהלך השנים ורצון שלא לקפוא במקום, מורים מתחדשים מסוגלים לאמץ דפוסי הוראה מורכבים יותר המסייעים בלכידת תשומת הלב של התלמידים ( גם בלי טכנולוגיית תקשוב המאיימת על חלקם ) . זה השלב שבו המורים יכולים לאמץ את מה שפרופסור צבי לם כינה "דפוס הפיתוח" , המכוון לפיתוח אישיות אותנטית ואוטונומית , שכן יש להם ידע הנחוץ "החזקת כיתה" באמצעות תמיכה בהתנהגות של כל יחיד ולהפקת הנאה מהשיעור.

אל המורים המתחדשים אפשר להפנות דרישה לאמץ סגנונות הוראה "טובים". הם יכולים לשאול שאלות פתוחות ומערערות שיניעו חשיבה ביקורתית ומסתעפת. הם מחזיקים בידע ובמיומנויות המאפשרים להם להפעיל חשיבה מסדר גבוה באמצעות הפעלת רוב התלמידים רוב הזמן . הם נמצאים בשלב של "חשבון נפש" המאפשר להם לבחון את דפוסי ההוראה שלהם ולשנותם.

שלב היציאה מהמקצוע

מבין השלבים השונים שהוצגו עד כה, שלב היציאה מהמקצוע , המתרחש במערכת החינוך בארץ לאחר גיל 55 , גיל המינימום לפנסיה מוקדמת , נחקר מעט מאד יחסית. אנו יודעים כי בשלב זה המורה נמצא בשיא מומחיותו בהוראה , אך דווקא אז הוא עשוי לחוות ירידה במצבו הבריאותי. מורים רבים בשלב זה נוטים להתלונן על התנהגותו של "הנוער בימינו" ולהתגונן מפני חידושים בהוראה. הם לא נוטים לשאוף לקידום מקצועי , ומנסים "לשרוד" את השנים עד לפרישתם מן העבודה ויציאתם לגמלאות. הם עשויים למצוא את עצמם עובדים קשה בכיתתם , אולם בלי מחויבות שכלית ורגשית ובלי התלהבות החיונית להוראה טובה. מורים בשלב זה נעשים חסרי גמישות , דוגמאטיים ונוסטלגיים לימים שבהם "חינוך היה חינוך" וההוראה שלהם הייתה במיטבה. הם נוטים להסתכל על העבר יותר מאשר על העתיד. רבים מחכים לפנסיה – בהשלמה או במרירות – ומביעים אי-רצון לקבל אחריות מעבר לאחריות המוגדרת באוגדן חובותיו של המורה.

תמונה עגומה זו אינה מייצגת את כל המורים בשלב זה, אך בכל זאת שאלת איכות ההוראה עולה כאן בחריפות מיוחדת. האם מורים בשלב זה יכולים לאמץ דפוסי הוראה מורכבים או "טובים" ? כלום אפשר להתעלם מ"עייפות החומר" לאחר שלושים שנות עבודה ויותר ? ומה עושות אכזבות חוזרות ונשנות מרפורמות חוזרות ונשנות לאחר שנים רבות? ושוב , יש לא מעט מורים שגם בשלב זה , לעתים במיוחד בשלב זה , מבצעים "הוראה טובה" שמורים בשלב קודמים עשויים ללמוד ממנה.

סיכום

כאשר אנו מעריכים את איכות ההוראה של מורים באמצעות המודל של שלבי קריירה אנו מגלים כי בין השאר הגורמים המשפיעים עליה יש גם גורמים חשובים של ותק וגיל וכי החיים המקצועיים אינם עשויים מקשה אחת , אלא שלבים , וכל שלב תורם את חלקו ל"הוראה טובה".

עדיין אין תגובות לפריט זה

yyya