קהיליית למידה מקצועית כפעילות חתרנית: איתגור תרבות הלימוד הבית-ספרית המסורתית

Nehring, J. & Fitzsimons, G. (2011). The professional learning community as subversive activity: countering the culture of conventional schooling, Professional Development in Education, 37(4), 513-535.

.
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: קהיליות למידה מקצועיות, התפתחות מקצועית, מנהיגות בית ספרית.

ככל שקהיליות למידה הפכו לנורמה שבתי ספר שואפים ליישם, נדרש ידע רב יותר על תהליך זה. המחקר מדווח על ממצאים שנאספו בראיונות חצי מובנים לקבוצת מיקוד של מורי תיכון לאחר שנת עבודה בהתפתחות מקצועית. הלמידה עסקה בבניית קהיליית למידה בדגש על עבודה קולבורטיבית בתפישתה הרחבה, במטרה להפוך את תרבות המבוגרים בבית הספר לתרבות של קהיליית למידה מקצועית( PLC) ולברר את ההשתמעויות להיבט המנהיגותי בתהליך. המחקר בדק את העמדות, המחשבות והרגשות של המורים בשלב זה.

רקע תיאורטי:

ההגדרה של PLC – על בסיס מחקרים שעסקו בארגון הלומד ובקהילייה לומדת מאפייני קהילייה מקצועית לומדת ותרבות המבוגרים בבית ספר הם(בסוגריים כהשוואה - מאפיינים של בית ספר ללא תרבות קהילתית):

(א) לסגל המקצועי בקהילייה יש חזון משותף על למידה ואחריות משותפת לצמיחת התלמידים (סגל מקצועי כמיני-ביורוקרטיה: לכל חבר יש תפקיד),

(ב) אתיקה מנחה של חקר ושיפור מתמידים (אתיקה מנחה של מציאת פתרונות מהירים ותוצאות מידיות),

(ג) בחינה משותפת של דרכי ההוראה ונתונים הקשורים לכך (סביבת עבודה מבודדת עם מיעוט בחינה של הפרקטיקה),

(ד) הישענות על דיאלוג, רפלקציה וניסוי במעשה החינוכי (הישענות על שגרות ממוסדות),

(ה) בניית הזדמנויות ליצירת שיתופיות כחלק מהעבודה (הקדשת זמן מועט ליצירת שיתופיות),

(ו) מחויבות לרמת למידה גבוהה של כל התלמידים (ציפיות דיפרנציאליות מתלמידים שונים),

(ז) מיקוד מרכזי בהוראה ולמידה (מיקוד מרכזי במאפיינים ארגוניים כמו מערכת שעות, תקציבים, תוכניות, חוקים, שגרות ולוגיסטיקה).
קשר בין PLC לבין למידת תלמידים – הקשר "קהילייה–למידה" מופיע במחקרים רבים החל מאמצע שנות ה-90. בין הממצאים של מחקרים רחבי היקף: בבתי ספר בהם המורים קיבלו על עצמם אחריות משותפת ללמידת התלמידים ההישגים היו גבוהים משמעותית(Lee & Smith, 1996), השיגי תלמידים עלו כשהוצבו נורמות הוראה חזקות, בתי ספר משיגים נמצאו מאופיינים בית היתר בעבודות צוות של מורים, במבנה המאפשר זמן לתכנון משותף, בביטול הקבצות לפי רמות ובאחריות משותפת ללמידת התלמידים (Newmann et al., 1996), נמצא קשר חיובי בין בתי ספר שקיימו קהיליות מקצועיות לבין ביצועי התלמידים (Louis & Marks,1998) ועוד. כל המחקר הצביע על קשר חיובי בין תכונות ה-PLC לבין שיפור הלמידה של התלמידים. על בסיס זה נראה שזהו כיוון מבטיח לשיפור בית הספר.

שלושה שלבים בהתפתחות של PLC – במחקר (McLaughlin & Talbert, 2006) זוהו שלושה שלבים התפתחותיים של קהיליות הלמידה המקצועיות: שלב ההתחלה- מורים חשים מבוהלים ומתוסכלים לנוכח מטלות ודרישות חדשות הקשורות לחקר, והתחלה של פיתוח רפרטואר של כשירויות; השלב האמצעי - מורים מתחלים להשתמש במעגל חקר כדי לשפר את ההוראה וניתן לזהות שיפורים צנועים, מאבק לשינוי התרבות בכיוון של רפלקציה, החלטות מבוססות-עדויות ושיתופיות, פיתוח מטרות וחזון משותפים; השלב המתקדם - פיתוח שאלות על ההוראה, איסוף וניתוח של נתונים וביצוע פעולות המבוססות על-כך, חקר ההוראה ופיתוח תחושת אחריות משותפת לצמיחת הלומדים.

מאפייני מנהיגות הקשורים ל- PLC – גם המחקר העוסק במנהיגות בהקשר של קהיליות למידה הולך וגדל. אחת הסקירות בתחום (Leithwood et al., 2004) מצביעה על שלושה ממצאים/מערכות פעולה מנהיגותיות המביאות לתוצאות: (1) ע"י הצבת הנחיות – מיפוי מסלול ברור, יצירת צפיות גבוהות ושימוש בנתונים לצורך מעקב אחר התקדמות, (2) ע"י פיתוח אנשים – מתן תמיכה ואימון למורים ולאחרים במערכת כדי להצליח בהוראה, (3) התנעת הארגון – הבטחה שכל התנאים והתמריצים ברמת מחוז ובית ספר יהוו תנאים תומכים ולא מעכבים. סקירה אחרת (Waters et al., 2003) הצביעה על חמשת תחומי האחריות המנהיגותית באים(מתוך 21 סה"כ): (1) מודעות מצבית – מודעות לפרטים ולאירועים בהתנהלות בית הספר ושימוש במידע זה לטיפול בבעיות קיימות ופוטנציאליות; (2)

יצירת עניין אינטלקטואלי - הבטחה שהמורים מודעים לתיאוריות ולדרכי הוראה חדשות וניהול דיונים באופן שגרתי על היבט זה של תרבות בית הספר; (3) פעולה כסוכן שינוי – נכונות להתמודדות המאתגרת את המצב הקיים;(4) תשומה - יצירת מעורבות של מורים בתכנון ובהפעלה של החלטות חשובות; (5) תרבות – בנייה של אמונות משותפות ותחושת קהילייה ושיתופיות. סקירה נוספת (Dufour & Eaker,1998) מציינת את החמישה(מתוך עשרה) הבאים: (1)התמקדות בשליחות, בחזון, בערכים ובמטרות משותפים; (2) העברת כל הנ"ל מידי יום ביומו למעורבים; (3) בניית בית הספר סביב צוותים העובדים בשותפות ומעורבים במעגל מתמיד של רפלקציה, תכנון, ניסוי, ניתוח וסיגול; (4) בניית תרבות של קהיליות למידה מקצועיות ע"י סיוע למורים לברר ערכים משותפים, לשאול שאלות המקדמות דיאלוג רפלקטיבי, לספר סיפורים המתארים את התרבות הבית-ספרית, ולהסתמך על חגיגה וטקס להדגשת ערכים משותפים; (5) הדגשת ההתמקדות בלמידה ולא בהוראה בעיסוק בקוריקולום. ניתן לראות קשר/דמיון בין מאפייני המנהיגות בדגמים השונים כולל דגם העבודה שהוצג למעלה.

ממצאים מרכזיים – מניתוח הנתונים עולות כמה תמות-על ולפיהן: (א) המשתתפים הביעו אי נוחות בהעדר תוצר קונקרטי, (ב)המשתתפים הביעו מבוכה לגבי מטרת הפעילויות, (ג)המשתתפים הביעו הסתייגות מפרקטיקות מרכזיות (למשל, רישום פרוטוקולים, בחינת עבודות ותרגילים של תלמידים כדי לבנות על כך הבנות חדשות), המקובלות בבתי ספר בעלי הישגים גבוהים, (ד)לשאלה, מה ראו כמטרת העבודה ענו רוב המשתתפים תשובות נכונות – בניגוד לתחושות המבוכה והאמביוולנטיות - כמו: להכינם לשינויים בבתי הספר, להביאם להבנה ולעבודה שונה ביניהם, ללמדם כיצד לעבוד יחד, לפתור בעיות הקיימות בכיתותיהם ועוד, (ה) חל שינוי ברגשות שהביעו המשתתפים במהלך שנת ההתנסות מסקפטיות("בטח יעשו זאת רק שנה אחת"), העדר בטחון ("לא הבנתי" ועניין("הייתי פתוח/ה לעניין) להתנגדות ("דבר לא השתנה"), אמביוולנטיות ("צריך להיעשות בשבוע ולא לאורך שנה") ותמיכה ("יש פוטנציאל שהדבר יביא לידי שינוי"). יש גם ממצאים המתייחסים להפעלת ההתפתחות המקצועית הנחקרת ולהתנהלותה.

דיון – רעיונות הקשורים לבניית קהילייה מקצועית כמו שיתופיות, פתרון בעיות, שבירת הבידוד של המורה, בניית קהיליות למידה ושיפור ההוראה והלמידה נתפשים כבלתי ניתנים להפרכה. כל עוד הם נמצאים מרחוק. ברגע שהם משולבים בעבודתו של ארגון הם מיד מאתגרים אמונות ופרקטיקות קיימות. האמונות והפרקטיקות הקשורות לאמיתות הללו, הבלתי ניתנות להפרכה זרות לרוב בתי הספר.

קהיליית למידה מקצועית היא דרך עבודה הנוגדת תרבותית את העבודה המסורתית של המורה. התכונות של קהיליית למידה מקצועית כנ"ל מאימות לערער את התרבות הקיימת הרווחת. על מנהלי בתי ספר וסוכני שינוי חיצוניים המכניסים דרך עבודה זו לבתי-ספר לצאת מנקודת מוצא של שינוי תרבותי ולא של מטלה טכנית – ארגונית.

כדי להצליח בתהליך בנייה של קהילייה מקצועית לומדת כתרבות המבוגרים בבית הספר יש לראותם כאמצעי להשגת מטרות ברורות ומשותפות ומחויבות ללמידת תלמידים ולא כמטרה בפני עצמה. אם לא כן, כל התהליך עשוי להיתפס כעוד הזדמנות להתפתחות מקצועית העומדת לבחירה בפני המורה, והמטרה של הכנסת שינוי מערכתי לא תושג.

על סוכני השינוי ליצור תנאים שבהם ייראו הסיכונים הקיימים בהמשך הסטטוס – קוו כרבים יותר מאלה הקשורים בהכנסת השינוי. נכון גם ליצור תחושה של דחיפות מרכיב שחסר בתוכנית הנחקרת כאן. עם זאת ההתמדה בבניית הקהילייה אל מול המבוכה וההתנגדות הוכחה כמקדמת הצלחה אף היא. במהלך שני העשורים האחרונים, פותחו גישות שונות וכלים רלוונטיים בתחום של PLC רשימה קצרה כוללת קבוצות של ידי ביקורתי (NSRF,2010), מחזורים הוראתיים (City et al., 2009), מחקר פעולה קולבורטיבי (Gordon, 2008), חקר שיעור ( Stepanek et al., 2007  ) וקהיליות למידה מקצועיות ((Dufour, & Eaker, 1998.

מאמרים נוספים בפורטל מס"ע על קהילות מורים בבתי ספר

ביבליוגרפיה

City, E., et al., (2009). Instructional rounds in educating: a network approach to improving teaching and learning, Cambridge, MA: Harvard Educational Press.
Dufour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: best practices for enhancing student achievement, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Gordon, S.P. (Ed.)(2008). Collaborative action research: developing professional learning communities, NY: Teachers College Press.
Lee, V.E., & Smith, J.B. (1996). Collective responsibility for learning and its effects on gains in achievement for early secondary school students, American Journal of Education, 104(2), 103-147.
Leithwood, K., et al., (2004). How leadership influences student learning, New York: The Wallace Foundation.
Louis, K.S., & Marks, H.M. (1998). Does a professional community affect the classroom? Teachers' work and students' experiences in restructuring schools, American Journal of Education, 106(4), 532-575.
McLaughlin, M., & Talbert, J. (2006). Building school-based teacher learning communities: professional strategies to improve student achievement, NY: Teachers College Press.
National School Reform Faculty (NSRF) (2010). Available from: http://www.nsrfharmony.org
Newmann, F., et al., (1996). Authentic achievement: restructuring schools for intellectual quality, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Stepanek, J. et al., (2007). Leading lesson study: a practical guide for teachers and facilitators, Thousand Oaks, CA: Balanced leadership: what 30 years of research tells us Corwin Press.
Waters, T., et al., (2003). about the effects of leadership on student achievement, Aurora, CO: Mid-Continent Research for Education and Learning.