קהיליות למידה: גורמים מרכזיים בתהליך הכנסת שינוי קוריקולרי בניו-זילנד

Edwards, F. (2012). Learning communities for curriculum change: key factors in an educational change process in New Zealand, Professional Development in Education, 38(1), 25-47.

מילות מפתח: קהיליות למידה, הכנסת שינוי

המאמר שוכתב מאנגלית ותורגם לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

קהיליות למידה- קהיליות למידה בבתי ספר נמצאו כתורמות לפיתוח היכולות של בתי ספר ושל מורים (Stoll et al., 2006). תהליכי שינוי בבתי ספר מתאפשרים באמצעות בנייה והפעלה של קבוצות מורים העובדים יחד לשיפור הישגי התלמידים. במחקר ובשיח בנושא מקובל להתייחס לקבוצות אלה כאל: רשתות, קהיליות למידה מרושתות, קהיליות מעשה, קהיליות למידה מקצועיות, או מעגלי/אשכולות למידה.

 הספרות המחקרית מציגה סוגים שונים של קבוצות תמיכה מקצועית בתוך ובין בתי-ספר. ניתן להתייחס לקהיליות אינטרנטיות כקהיליות שבין- בתת-ספר ולקהיליות מקצועיות כתוך-בית-ספריות. יש שאינם מקבלים הבחנה זו ורואים בכל קהיליה "תהליך חברתי להפיכת מידע לידע"(Hargreaves & Giles, 2003), ומבנה המבוסס על הנחות על הדרך שבה מורים לומדים ומשנים את ההוראה(Toole & Louis, 2002).

קהיליית מעשה היא תולדה של אינטראקציה בין קבוצת אנשים, תחום דעת, ופרקטיקות משותפות שהאנשים מפתחים כדי להיות יעילים באותו תחום (Wenger et al., 2002). תפיסת למידה כתופעה חברתית-תרבותית מובילה להבנה שכל קהילייה מקצועית תפעל בדרך ייחודית לאור ההקשר הייחודי שלה. למידה מצבית ופרקטיקה רפלקטיבית הם מאפיינים מרכזיים של קהיליות כאלה בעולם החינוך; לכן קבוצות אלה נקראות גם קהיליות מעשה (Clarke, 2006). שונות מהווה אף היא היבט מאפיין בעבודה של קהיליות מעשה, והיא תורמת ללמידה, ליצירתיות ולעניין עשירים יותר.

 אחד התחומים החשובים בפעילות של קהיליות מעשה הוא הכנסת שינוי ודרך עבודה מרכזית היא שיתוף פעולה בתוך הקהילייה. הפעילות של קהיליות כאלה מורכבת ביותר((Earl & Katz, 2007 ומשתנה בין קבוצות מהודקות או רופפות יותר. חברי קהיליות שנבנו כתוצאה מהעניין של אנשים שהחליטו לעבוד יחד רצוי שיספגו(absorb) וייספגו (be absorbed) בהדרגה אל תוך "תרבות של מעשה", כפעילות רב-ממדית הנמשכת לאורך זמן.

הכנסת שינוי חינוכי - הכנסת שינוי עומדת במוקד מזה שנים רבות והיא מאופיינת ב:

 א) בניית יכולת הכלה/קבלה (capacity-building) - זהו מאפיין הכולל, בין היתר: הנעה, כשירויות, דיספוזיציות וידע של מורים יחד ולחוד, ותרבות בית ספר (תנאים ארגוניים ותשתית התמיכה). כך נתפש מאפיין זה בניו-זילנד בתהליך של הכנסת הקוריקולום המחודש. הכנסת שינוי בבית ספר דורשת הגדלה של היכולת כך שניתן יהיה ליישם ולתחזק שינוי. בניית קהיליות כנ"ל יכולה להוות גורם מרכזי בתהליך זה. מעורבות של מורים בקהיליות למידה מקצועיות עשויה להוביל לשינוי עמוק בדרכי החשיבה שהם מביאים לעבודתם היומיומית (Vescio et al., 2008), ולהרחבה ביכולת ובהישגים של התלמידים. רישות של הפעילות הקהילייתית מתאים לפיתוח ולקידום יכולות (Hopkins & Jackson, 2003 ).

ב) מנהיגות – ראוי לחשוב בהקשר זה על כך שהקהיליות כוללות לרוב מורים מובילים בזכות עצמם כך שלמנהיג הקהילייה יש מטלה מאתגרת במיוחד (Thorpe & Kubalic, 2005). יש צורך בחלוקת המנהיגות כדי להגביר את ההתמודדות עם מורכבות זו.

ג) המשגה – הכוונה להמשגת הצמיחה והשינוי המתהווים בקהיליית הלמידה כמעגל חיים או כרצף של שלבים. קהיליות למידה הן ישויות גמישות ולא מקובעות הממשיכות להתפתח ולהשתנות לאורך תקופת פעילותן(Bolam et al., 2005). (המאמר כולל לוח המתאר השוואה של המשגות של התפתחות ארגונית בעמ' 29-30). היש אפשרות לתאר את ההתפתחות של קהיליית מעשה כמעגל חיים בהקבלה מטאפורית להתפתחות ילד מילדות ועד עצמאות מן ההורים (Fox et al., 2007). אחת מההמשגות שהוצעו כהתפתחות בשלבים כוללת שלב של מיקוד, של חיזור (פנייה לשותפים אפשריים), של יישור קו (aligning) (פיתוח פרוטוקולים ותוכניות (, של יצירת קשרים, של שיבוץ/קיבוע embedding)) ושל מיקוד מחדש (Kubiak & Bertram, 2004). ד) מעקב אחר היעילות של הקהילייה המקצועית מזווית של התמדה(sustainability) בעיקר במונחים של התמדה לאורך זמן. לדעת החוקרת אין בכך כדי להבטיח יעילות או הצלחה.

הקשר המחקר - היצירה והתמיכה בקבוצות כאלה כדי לבנות יכולת הם מאפיין מרכזי בנופי התמיכה המקצועית בבתי –ספר בניו זילנד מזה כמה שנים, והתמדה בכך מהווה קנה מידה להצלחה. אחת המטרות של הפעלת העבודה בקבוצות למידה כנ"ל היתה אימוץ ויישום של קוריקולום מחודש, תוך פיתוח היכולות והמומחיות של המורים בפיתוח תוכניות לימוד. זהו מחקר פעולה בעקבות התנסות הכותבת כמובילה/מנהיגה בהקמה ובתמיכה בקהיליית למידה מקצועית שצמחה מתוך תשעה בתי ספר במשך שנתיים.

מה נמצא במחקר? מאפיינים מרכזיים בפעולה של קהיליית הלמידה המקצועית –

(1) בניית יכולת/הכלה;

(2) שלבים בהתפתחות מנהיגות הקהילייה- (א) תפקיד מרכזי בהקמה, (ב) שינוי סגנון המנהיגות, (ג) שינוי במיקוד (ממיקוד בקהילייה ככלי להרחבת הידע האישי אל מיקוד בקהילייה בשירות הכנסת השינוי הקוריקולורי לבית הספר), (ד) תשומה של מומחים חיצוניים בתהליך של הסתעפות.

(3) שלבים בחיי הקהילייה - (1) שלב הבנייה, (2) שלב ההתכנסות / המפגש (converging), (3) שלב ההתפצלות/ההסתעפות (diverging).

(4) גורמים חיצוניים בתהליך הצמיחה וההתפתחות של הקהילייה – (1)מומחים חיצוניים- לנוכח התחושה של חוסר ידע או חולשה של המורים בתחומים מסוימים (למשל, הוראה כחקר), (2) רישות רחב יותר- קשר עם קהיליות למידה אחרות ועם מובילי קהיליות, (3) תיאום בין אירועים מוסדיים לבין העבודה במסגרת הקהילייה – קשיים שפגעו בתפקוד הקהילייה הלומד(למשל, התפטרות של חברי סגל בבתי הספר, מינויים חדשים, כניסת מנהל בעל סדר יום שונה וכדו').

סיכום – קהיליות למידה מקצועיות מתקיימות מכמה סיבות. הסיבה המרכזית המתוארת במאמר זה הייתה לסייע לבתי ספר ליישם קוריקולום חדש במערכת החינוך כתהליך של הכנסת שינוי. השלב החשוב היה שלב ההסתעפות שבו חברי הקהילייה חשו חופש ללכת לכיוון שקהיליות בתי הספר שלהם רצו ללכת בו. משמעות החופש היתה שהם חשו מוכנים לנוע בדרכים עצמאיות יותר, לפנות לסגל שלהם ולתמוך בו ולא לפעול במסגרת הקהילייה בלבד, כדי להכניס את השינוי המצופה.

ביבליוגרפיה

Alcon, N. (2010). Knowledge through a collaborative network: a cross-cultural partnership, Educational Action Research, 18(4), 453-466.
Bolam, R., et al., (2005). Creating and sustaining effective professional learning communities, Bristol: University of Bristol, Research Report No. 637.
Clarke, D. (2006). Communities of practice: a framework for professional development, in: J. Gray (ed.), Proceedings of the Australian Teacher Education Association Conference 2006, ATEA, 51-58.
Earl, L., & Katz, S. (2007). Leadership in networked learning communities: defining the terrain, School Leadership and Management, 27(3), 239-258.
Fox, A., et al., (2007). A network biography: reflecting on a journey from birth to maturity of a network community, The Curriculum Journey, 18(3), 287-306.
Hargreaves, A., & Giles, C. (2003). The knowledge society school: an endangered entity, in: A. Hargreaves (ed.), Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity, Maidenhead: Open University Press, 127-159.
Hopkins, D., & Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and teaching, in: A. Harris, et al., (Eds), Effective leadership for school improvement, London: Routledge Falmer, 84-104.
Kubiak, C., & Bertram, J. (2004). Network leaders' perspective on the growth of networked learning communities, PP at the BERA annual conference, Manchester.
Kubiak, C., & Bertram, J. (2010). Facilitating the development of school-based learning networks, Journal of Educational Administration, 48(1), 31-47.
Stoll, L., et al., (2006). Professional learning communities: A review of the literature, Journal of Educational Change, 7(4), 221-258.
Thorpe, M., & Kubalic, C. (2005). Working at community boundaries: A micro-analysis of the activist's role in participatory leaning networks, Studies in the Education of Adults, 37(3), 151-165.
Toole, J.C., & Louis, K.S. (2002). The role of professional learning communities in international education, in: K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), 2nd international handbook of educational leadership and administration, Dordrecht: Kluwer, 245-280.
Vescio, V., et al., (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning, Teaching and Teacher Education, 24(1), 80-91.
Wenger, E., et al., (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge, Boston, MA: Harvard Business School Press.