קהילות חוקרות והכשרת מורים בחינוך המיוחד

מקור :

   Ross,-Dorene-D; Blanton,-Linda .  "Inquiry Communities and Special education", Teacher-Education-and-Special-Education, v 27 no1 Winter 2004. p. 15-23

בהכשרת המורים בשנות ה-80 וה90 ניתן דגש רב יותר לחשיבות של בסיס הידע להוראה. התפיסה של בסיס ידע צמחה מתוך מחקרים מובילים על ידע מורים והושפעה במידה רבה ממחקריו ומתפיסותיו של פרופסור לי שולמן על תחומי הידע הפדגוגי ותחומי הדעת (Shulman, 1987). לעתים, נוצרה גם זיקה בין תפיסות מתגבשות אלו לבין אוריינטציה טכנולוגית בהכשרת המורים.

ארגוני הסמכה להוראה, וקבוצות בארה"ב שפעלו לקידום הסמכת המורים (כגון  National Council for the Accreditation of Teacher Education ) החלו לפעול  בשנות ה-90 באופן נמרץ לחיזוק הצורך של בסיס ידע פורמאלי של מורים.

גורמי הכשרת המורים  בארה"ב לא יכלו להישאר מנגד, הם  הגיבו בהתאם וניסו לתת לכך מענה הולם בתוכניות ההכשרה. קוכרן-סמית ועמיתיה (Cochran-Smith and Lytle, 1999 ) אפיינו דגשים חדשים אלו לגבי ידע פורמאלי בהתוויית מושג חדש הידוע בשם 'ידע לצורך התנסות' (Knowledge-for-Practice). הכוונה לתהליך שבו ידע מוביל להתנסות יותר אפקטיבית.

עפ"י תפיסה זו מומחים יוצרים ומגבשים את הידע ומעבירים אותו למורים. פרופסור קוחן-סמית, ממובילי החשיבה המתקדמת בתחומי הכשרת המורים בארה"ב , מבחינה בין שני מושגים: ידע שנוצר, תוך כדי תהליך התנסות (Knowledge –in-practice) לבין ידע התנסותי מגובש (Knowledge -of-Practice). קוחן סמית מדגישה כי ידע שנוצר בתהליך ההתנסות הוא ידע דינאמי שנוצר בפעולות של מורים טובים בעיקר. ההנחה של קוחן-סמית היא שידע התנסותי מגובש (Knowledge of-Practice) צומח ומתפתח במסגרות שיתופיות מול בתי ספר ובקהילות מקצועיות רחבות יותר של מורים.

העברת ידע לתחומי החינוך המיוחד

 לתפיסות אלו היו השלכות על מורי המורים בארה"ב אבל פחות בקרב מחנכים בתחומי החינוך המיוחד ומורי מורים של החינוך המיוחד. ההפרדה במכללות ובאוניברסיטאות בארה"ב בין הכשרת המורים הרגילה והכשרה המורים בחינוך המיוחד גרמה , בסופו של דבר , גם לקצב איטי יותר  של העברת הידע בין התחומים.  יחד עם זאת, לאחרונה החלו התפיסות הדינאמיות של בסיס הידע הדינאמי של מורים לחלחל גם לכיוון הכשרת המורים בתחומי החינוך המיוחד.

הדגש על הכללת תלמידים של החינוך המיוחד בכיתות רגילות הניע יותר ויותר מורים בחינוך המיוחד לחפש שיתופי פעולה עם המורים הרגילים ובהתאמה גם לחזק את שיתופי הפעולה בין הכשרת המורים הכללית ובין הכשרת המורים לחינוך המיוחד (ראה, לדוגמא, Stayton & Mccollum, 2002; Blanton, Griffin , Win & Pugach , 1997 ). במידה רבה, גם הפיתוח של סטנדרטים חינוכיים להסמכת מורים חדשים ולהסמכת מורים ותיקים הוביל לשיתוף פעולה גדל בין הכשרת המורים הכללית ובין הכשרת המורים בתחומי החינוך המיוחד. לדוגמא, הפיתוח של הסטנדרטים להערכת מורים חדשים מסוג INTASC  קידם את שיתוף הפעולה בין שני גורמי הכשרה אלו בארה"ב. כל אלו מעידים כי הכשרת המורים בתחומי החינוך המיוחד בארה"ב נמצאת עתה בצומת דרכים בעוד הכשרת המורים הכללית כבר נמצאת בתהליך ראשוני  של ניסיונות להתחדשות והגדרה מחדש .  

ידע הנוצר בקהילות מורים : העקרונות הפדגוגיים של קוחן-סמית

מטרת המאמר היא להראות כי הכשרת המורים בחינוך המיוחד בארה"ב צריכה להפנים אצלה את המושגים שהתוו קוכרן-סמית  ועמיתיה (Cochran-Smith and Lytle, 1999) לגבי ידע  התנסותי מגובש. קוחן סמית ועמיתיה אינם מציעים מודל ברור ורצפטים של אסטרטגיות להכשרת מורים, אלא שורה של עקרונות פדגוגיים:

1. ידע של התנסות מתפתח בקהילות מורים, הכוללות פרחי הוראה, מורים משתלמים בשדה ומורי מורים.

2. חברי הקהילה הם בעצם חוקרים משותפים. הצפייה היא שכל חבר בקהילה יש מומחיות חשובה שאותה הוא יכול תרום לטובת התהליך.

3. חברי הקהילה יוצרים במשותף את בסיס הידע תוך כדי חקר ההתנסויות השונות המעצבות את בסיס הידע.

4. הכשרת המורים היא ביסודה תהליך של חקירה ביקורתית המבוססת על איסוף מידע, ניתוח הנתונים ופרשנות ביקורתית של חברי הקהילה. פרשנות זו מנסה לזהות את הפערים הקיימים בין תיאוריה למעשה ולהתמודד מול שגרות העבודה המקובלות, שגרות שלעתים רבות מתייחסים אליהן כמובנות מאליהם (Cochran-Smith and Lytle, 1999).

5.  חברי הקהילה צריכים לעבוד במשותף על פיתוח אסטרטגיות להכשרת מורים, כאשר הם חולקים ביניהם נקודות מבט מגוונות תוך בחינה ביקורתית של הידע שנוצר בעקבות התנסויות ותוך התווית ידע מגובש של התנסויות שנוצרו בשדה.

שינוי מדרגה שנייה

תכנון מחדש של תוכניות הכשרה המבוססות על עקרונות אלו מחייב הבנייה מחודשת ושונה לחלוטין של הכשרת המורים. פירושו של דבר, שאנו צריכים לחשוב אחרת על תפקיד הכשרת המורים באקדמיה, לחשוב באופן פעיל יותר על הכשרת מורים תוך כדי יצירת קהילות לומדים ובמסגרתן להגדיר מחדש את כל מהות היחסים בין מומחים, בסיס ידע ומורים מן השדה. אסור לנו לפתח תוכניות הכשרה המבוססות על עבודת הכלאה בין התנסויות שונות, אלא עלינו לייצור שינוי מדרגה שנייה בתחומי הכשרת המורים, כפי שהבחין וניסח זאת פרופסור קובן (Cuban, 1990 ) במחקריו החינוכיים הידועים. קובן מסביר כי השינוי מדרגה ראשונה מנסה להפוך את מה כבר קיים ליותר יעיל מבלי לשבש את הסדר הארגוני הקיים, מבלי לשנות באופן מהותי את הדרכים בהם המשתתפים מבצעים את תפקידם. סדר מדרגה שנייה שואף לשנות מיסודו את דרכי הפעולה הקיימים ע"י יעדים חדשים, מבנה חדש ותפקידים חדשים המסבים את דרכי העבודה הקיימים לנתיבים אחרים לחלוטין (Cuban, 1990 , p. 73 ).

מחברי המאמר אינם מתיימרים להציע תכנית פעולה לשינוי הכשרת המורים בכלל והכשרת המורים בתחומי החינוך המיוחד אלא להעלות שורה של שאלות מפתח כדי לעורר דיאלוג בתוך קהילה מקצועית  המנסה לבצע שידוד מערכות של הכשרת המורים בתחומה. לדעתם של המחברים, רק דיאלוג בין הגורמים המעורבים וחברי הקהילה יביא בעקבותיו חקר ביקורתי הנוצר תוך כדי עבודה משותפת של המורים שנחשפו לבעיות שונות של התנסות.

הסוגיה של ידע מתגבש ע"י קהילת מורי הכשרת המורים היא הרבה יותר מורכבת מאשר אנו חושבים.  מחקרים שונים מצאו כי ההתנסות בהוראה מושפעת באופן מעמיק ע"י אמונות ותפיסות עולם של מורים לגבי הידע שלהם (Munby, Russell , & Martin, 2001). התפיסות המסורתית לגבי ההוראה מקבלות כל הזמן חיזוק מגורמים כגון הורים, אנשי ניהול בתי הספר, סטודנטים ומורים אחרים (Brko & Putnam , 1996ׂ). אמונות מסורתיות  אלו לגבי ההוראה מתועלות לתוך מערכת האמונות שהצטברה אצל מורי המורים במשך תקופה ארוכה ולכן היא מגלה התנגדות לשינוי (Pajares, 1992 ).

 מחקר זה מלמד כי הקושי במיגור אמנות אלו הוא עצום ורב אלא אם כן נוצר שינוי קוגניטיבי תבניתי מעמיק ברמת גאשטלט אצל מורי המורים (Gestalt). מערכת ההכשרה המסורתית של המורים אינה יכולה להתמודד עם שינוי כזה הנדרש אלא אם כן קהילת מורים נכנסת לתמונה ומסייעת למערכת הכשרת המורים להשתנות בעקבות יצירת סמכותיות של התנסות (Munby, Russell & Martin  2001  ).

כלומר, אנו יודעים, כי אמונות ותפיסות של הוראה אינן משתנות במערכת פורמאלית של הצעות ואסטרטגיות. לעומת זאת, כאשר קבוצה של מורי מורים נעשית מעורבת בפעילות של חקר משותף בה נבחנים בגישה ביקורתית ובהקשרים פדגוגיים הנחות יסוד והשערות, אז יש סיכוי כי יתחולל שינוי בהקשר הפדגוגי אליו שואפים. המטרה היא לסייע לפרחי ההוראה (וגם לחברי הקהילה הרחבה יותר של מורי המורים) לפתח אוריינטציה חקרנית להוראה תוך כיבוד הידע הפורמאלי המתגבש. ידע שהוא ביסודו תוצר מחקרי של הכשרת מורים צריך להיות הבסיס של חקר ההוראה בתוך ההקשר של התנסות מעשית.

הפיתוח של קהילת מורים חוקרת מחייב סוג אחר של מיומנויות מאלו הנדרשים מהחינוך המסורתי להכשרת מורים. מורה המורים הופך להיות מנהיג של צוות וההקשר של הכשרת המורים נראה יותר כמסגרת של ארגון לומד מאשר כיתה או אולם הרצאות.

דבר זה מחייב, כי כל אחד בצוות יפתח מיומנויות חדשות. חוקרים מצביעים כי מיומנויות אלו מחייבת את צוות פרחי ההוראה ומורי המורים לפתח מיומנויות של תקשורת, של משא ומתן ושל אמון הדדי בין חברי הצוות. צריך גם לפתח מיומנויות לקבלת האחר, מיומנות לחלוק בין חברי הצוות מידע ורעיונות ומיומנות של חוסר הסכמה ופשרה. פירושו של דבר, כי התכונה החשובה ביותר של מורה המורים היא לאפשר דיאלוג.

 אם כך, מדובר כאן על מיומנות שונה לגמרי מזו הנדרשת להעברת ידע. כדי שיתחולל דיאלוג יצירתי, חייב מורה המורים להיות מסוגל לסייע לכל חברי הצוות להגמיש את שיפוטם, ליישר את ההדורים לגבי סוגיות פדגוגיות שונות וליצור תהליכי קבלת החלטה קבוצתיים שהם בקונסנסוס מעבר להגעה "להחלטה הנכונה" בלבד (Schein, 1993 ׂ).

המסקנה, הדיאלוג מחייב התפתחות מערכת יחסים הדדית בין המשתתפים באופן שהזכות להגיב, לבדוק, ולנתח בצורה ביקורתית צריכה להיות מוקנית באופן דינאמי לכל המשתתפים בקהילה הלומדת (Burbules & Bruce, 2001 , p. 1113ׂ ). למורי מורים רבים, מדובר על מיומנויות חדשות שעד כה לא שלטו בהן ולעתים גם לא העריכו אותן. דרישה זו מציבה אתגר גדול בפני מערכת הכשרת המורים ומורי המורים בתחומי החינוך המיוחד .

מרכיב נוסף של הוראה במודל כזה הוא היכולת לספק מידע נתונים מתאימים מהשדה לצרכי ההתנסויות של החקר השיתופי. תוכניות הכשרה במסגרות הכשרה קטנות-היקף יש להן לעתים את הכיתות והמשאבים האקדמיים המתאימים ליצירת תנאי התנסות דומים לאלו של כיתות בית הספר. אבל, אין זה ריאלי לצפות כי כל תוכניות הכשרת המורים, במיוחד אלו במוסדות אקדמאיים גדולים יוכלו להיערך לכך. לכן, מורי המורים צריכים לעבוד עם חברים אחרים של הקהילה כדי לאסוף מידע מהשדה למיקוד פעילות החקר השיתופי. המטרה היא להביא את קולות המורים בשדה לידי ביטוי בהתנסות הפדגוגית של המסגרת האוניברסיטאית המסורתית.

במידה רבה יש לראות הקמת קהילות החקר השיתופיות כהד של הקריאה להקמת בית הספר לפיתוח מקצועי (Professional Development School). ניתן לומר כי, PDS  העונה על כל הקריטריונים החיוניים של תפיסת הPDS המקורית,  משקף, הלכה למעשה,  את סוג קהילת החקר המקצועית כפי שהוצעה ע"י קוחן סמית ועמיתיה (Cochran-Smith and Lytle, 1999). יחד עם זאת, תהליך הקליטה של יחידות התמחות מסוג PDS היה בארה"ב  איטי למדי בשטח ולכן נכשל בהתמודדותו ליצירת קהילת חקר שיתופי.

 חוקרים מצביעים על כמה וכמה מכשולים אשר האטו את תהליך היישום של פרויקטי ה-PDS בארה"ב  (Sindelar &Vandiver,1999) . ביניהם ניתן למנות את העובדה כי גם המורים וגם האוניברסיטאות היו חסרים את משאבי הזמן והנכונות לתמוך בפעילות שיתופית עם בתי הספר. הסיבה לכך היא כי תרבות  האקדמיה אינה בנויה ביסודה לתמוך ולעודד עבודה שיתופית אלא לטפח התמחות ועבודת חקר עצמאית . אין זה ריאלי לצפות כי מורי המורים יהיו מעורבים בפעילות חקר שיתופית בקהילת מורים מבלי לערוך שינויים מהותיים והתאמות בלוח הזמנים ומחויבות הזמן שלהם. חוקרים ידועים בתחומי השינוי החינוכי ( Fullan, Galluzo, Morris and Watson , 1998 ׂ) סבורים כי הבעיה אינה קשורה בהכרח למשאבי זמן אלא לסדר עדיפויות. ולכן , חלק מרב-השיח על הבנייה מחודשת של הכשרת המורים בארה"ב  צריך להיות בכיוון של סדרי העדיפויות.

האם החלום בלתי אפשרי ?

הדילמה המועלית כאן אין פירושה כי התפיסה של קוכרן-סמית  ועמיתיה לגבי ידע התנסותי מהווה בסיס בלתי ישים להכשרת המורים . להפך , המטרה היא לעורר דיאלוג שיסייע לחברי קהילת המורים להיות  מודעים וספקניים לגבי  האמונות  הסמויות והתפיסות שלהם מבחינת הכשרת המורים . מטרת הדיאלוג היא גם לעורר בהם חשיבה אחרת ביחס לתפקידם כמורי מורים. מדובר באתגר  עצום  ולא קל , אך בשדה ישנם  כבר מחנכים  ומורי מורים הפועלים בכיוונים אלו. באופן כללי, מדובר בקבוצות התנסות חלקיות ולא בטיפול פדגוגי בתוכניות שלמות. לאמיתו של דבר , מעטים מבין מורי המורים מסוגלים בפועל לענות על האתגר המוצג כאן ולפתור את הבעיות . יש פערים בין הרצון ליצור  קהילת ידע שיתופית ובין מציאות התפקיד של מורי המורים , עם זאת , פערים אלו אינם מונעים התקדמות  לעבר המודל המוצע של קוכרן-סמית ועמיתיה ע"י קבוצות בודדות של  מורי מורים יזמים באוניברסיטאות בארה"ב . כך לדוגמא, מורי המורים בפקולטה לחינוך באוניברסיטת Queen גיבשו במשך סמסטר שלם התנסות רציפה של פרחי הוראה  במסגרת 'קהילת מעשה' (  Community of Practice) בה נוטלים חלק פעיל , פרחי הוראה , מורים משתלמים מבתי הספר ומורי מורים המעבירים קורסים פדגוגיים בבתי הספר המאמנים עצמם. מטרת התכנית היא לאפשר למורים המועמדים להוראה ( פרחי ההוראה ), למורי ביה"ס ולמורי המורים ללמוד ביחד תוך כדי התנסות משותפת. רכיב ברור במערכת זו הוא הדרישה מפרחי ההוראה להיפגש ביחד כקהילה לפחות שעה אחת ביום כדי לתמוך אחד בשני , כדי לדון בלמידתם במשך היום וכדי לעבוד על משימות קבוצתיות הקשורות במישרין לחיי בית הספר .

דוגמא נוספת הראויה לציון היא תכנית שהונהגה לאחרונה באוניברסיטת פלורידה בפקולטה לחינוך. חברי הסגל שינו לגמרי את תקופת ההתמחות הראשונית באופן שכל שני פרחי הוראה מוצבים ביחד כצוות בכיתות הלימוד בביה"ס. הם נמצאים בקשר שוטף עם מורי המורים בפקולטה ומשתתפים באופן פעיל בפעילות חקר עם מורי מורים המלמדים שלושה קורסים משולבים (Mason & Silva , 2001 ). כדי ליצור פעילות שיתופית של קהילת לומדים מטפחים ראשי התכנית ערוצים לגיבוש חברתי בין פרחי ההוראה השותפים בקהילה הלומדת.  בשלב הבא , יזמו ראשי התכנית את החיבור של מורים משתלמים ותיקים אשר הצטרפו לקהילה והוסיפו נופך פדגוגי מהותי של ניסיון והתנסות. דוגמאות נוספות של למידה בקהילת חקר שיתופית הנעשית בביה"ס לחינוך באוניברסיטת מישיגן מוצגות גם הן במאמר הנוכחי. מדובר על תכנית הכשרה למורים למתמטיקה אשר כל חבריה עובדים ביחד תוך חשיפתם לאירועים מגוונים וחקר מקרים שצולמו ( case studies ) בכיתות הלימוד. בפני פרחי ההוראה מוצגים גם העתקי יומני המורים בבתי הספר ומצולמים ראיונות איתם לגבי שיקולים פדגוגיים שלהם שתועדו בסרטי הוידאו  ( Bliss & Mazur , 2002 ).

Dorene D. Ross, University of Florida.
Linda Blanton, Florida International University.

REFERENCES
American Association of Colleges for Teacher Education. (2002, February). Preparing Teachers to work with students with disabilities: Possibilities and challenges for special and general teacher education (A White Paper, Focus Council on Special Education). Washington, DC: Author.
Bakken, L., Clark, F. L., & Thompson, J. (1998). Collaborative teaching: Many joys, some surprises and a few worms. College Teaching, 46(4), 154-157.
Ball, D. & Lampert, M. (1995). Mathematics, teaching and multimedia: Investigations of real practice. New York: Teachers College Press.
Berliner, D. C. (1990). The place of process-product research in developing the agenda for research on teacher thinking. Educational Psychologist, 24(4), 325-344.
Blanton, L. P. (1992). Preservice education: Essential knowledge for the effective special education teacher. Teacher Education and Special Education, 15(2), 87-96.
Blanton, L. P., Griffin, C. C., Winn, J. A., & Pugach, M. C. (1997). Teacher education in Transition: Collaborative programs to prepare general and special educators. Denver: Love Publishing Company.
Bliss, T., & Mazur, J. (2002). K-12 teachers in the midst of reform: Common thread cases. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Borko, H. & Putnam, R. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 673-708). New York: Macmillan.
Brownell, M., McLeskey, J., Ashton, P., Hoppey, D., & Nowak, R. (in press). Teaming across departments: Tensions that emerge and faculty strategies for responding in a collaborative teacher education program. In E. Bondy and D. D. Ross (Eds.), Preparing for inclusive teaching: Meeting the challenges of teacher education reform at the University of Florida. Albany, NY: SUNY Press.
Burbules, N. D. & Bruce, B. C. (2001) Theory and research on teaching as dialogue. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching, (pp. 1102-1121). Washington, DC: American Educational Research Association.
Carter, K. (1990). Teachers knowledge and learning to teach. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 291-310). New York: Macmillan.
Carter, K., & Anders, D. (1996). Program pedagogy. In F. B. Murray (Ed.), The teacher educator's handbook: Building a knowledge base for the preparation of teachers (pp. 557-592). San Francisco: Jossey-Bass.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. In A. Iran-Nejar & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education (pp. 249-305). Washington, DC: American Educational Research Association.
Cuban, L. (1990). A fundamental puzzle of school reform. In A. Lieberman (Ed.), Schools as collaborative cultures: Creating the future now (pp. 71-77). New York: Falmer Press.
Fullan, M., Galluzo, G., Morris, P., & Watson, N. (1998). The rise and stall of teacher education reform. Washington, DC: AACTE Publications.
Griffin, C., Fang, Z., Bishop, A., & Halsall, S. (In press). The field experiences: Teaching in partnership with schools and community. In E. Bondy and D. D. Ross (Eds.), Preparing for inclusive teaching: Meeting the challenges of teacher education reform at the University of Florida. Albany, NY: SUNY Press.
Grimmet, P. P. & MacKinnon, A. M. (1992). Craft knowledge and the education of teachers. Review of Research in Education, 18, 385-456.
Grow-Maienza, J. (1996). Philosophical and structural perspectives in teacher education. In F. B. Murray (Ed.), The teacher educator's handbook: Building a knowledge base for the preparation of teachers (pp. 506-525). San Francisco: Jossey-Bass.
Lampert, M. (1997). Teaching about thinking and thinking about teaching revisited. In V. Richardson (Ed.), Constructivist teacher education: Building a world of new understandings (pp. 84-107). Washington, DC: Falmer Press.
Liston, D. P., & Zeichner, K. M. (1990). Teacher education and the social conditions of schooling. New York: Routledge.
Mason, T.C. & Silva, D.Y. (2001). Beyond the methods course: Civics as the program core in elementary teacher education. In J. J. Patrick & R. S. Leming (Eds.), Principles and practices of democracy in the education of social studies teachers (pp. 65-86). Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.
Munby, H., Russell, T., & Martin, A. K. (2001). Teachers' knowledge and how it develops. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching, (pp. 877-904). Washington, DC: American Educational Research Association.
National Board for Professional Teaching Standards (2002). [Online]. Available http://www.nbpts.org [2002, May].
Pajares, M. F. (1992). Teachers beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.
Ross, D. D., Brownell, M., Sindelar, P., & Vandiver, F. (1999). Research from professional development schools: Can we live up to the potential? Peabody Journal of Education, 74 (3 & 4), 209-223.
Schein, E. H. (1993). On dialogue, culture and organizational learning. Organizational dynamics, 22(2), 40-51.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.
Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 3-36). New York: Macmillan.
Stayton, V. C., & McCollum, J. (2002). Unifying general and special education: What does the research tell us? Teacher Education and Special Education, 25 (3), 211-218.o
Valli, L., Cooper, D., & Frankes, L. (1997). Professional development schools and equity: A critical analysis of rhetoric and research. In M. Apple (Ed.), Review of research in education Review of research in education (Vol. 22, pp. 251-304). Washington, DC: American Educational Research Association.
Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research. 68(2), 130-178.
Winn, J., & Blanton, L. (1997). The call for collaboration in teacher education. In L. P. Blanton, C. C. Griffin, J. A. Winn, & M. C. Pugach (Eds.), Teacher education in transition: Collaborative programs to prepare general and special educators (pp. 1-17). Denver: Love Publishing Company.
Zeichner, K. (1999). The new scholarship in teacher education. Educational Researcher, 28(9), 4-15.