צפייה בווידאו בהכשרת מורים והתפתחות מקצועית: סקירת ספרות

Gaudin, C., & Chalies, S. (2015). Video viewing in teacher education and professional development: A literature review, Educational Research Review, 16, 41-67.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע - סקירת ספרות זו מציגה את הספרות המקצועית המתרחבת על שימוש בצפייה בשיעורים מצולמים בווידאו בהכשרת מורים ובהתפתחות המקצועית. הכותבים מציעים לקוראים סקירה של ממצאים מרכזיים סביב ארבעה היבטים (ר' להלן) וכן כיווני מחקר רצויים והמלצות על דרכי ארגון פעילויות הצפייה במסגרות אלה.

הספרות מציגה שלוש סיבות מרכזיות לשילוב המתרחב בשיעורים מצולמים בווידיאו בתוכניות להכשרת מורים ולהתפתחות מקצועית: הראשונה – נגישות רבה יותר לאירועי כיתה בהשוואה לתצפיות ישירות (Welch, & Devlin,2006) מבלי להקריב את ממד ה"אותנטיות" (Roche & Gal-Petitfaux, 2014), והקלה על יצירת קשר בין תיאוריה למעשה (Wang, 2013); השנייה – ההתקדמות הטכנולוגית (Brunvand, 2010, Calandra & Rich, 2014); השלישית – השימוש בצפייה בווידיאו ככלי המאפשר יישום של רפורמות מוסדיות בכלל (Wang & Hartley, 2003). היכולות לזהות ולפרש אירועי כיתה כבסיס להחלטות הוראתיות מאפיינות מומחיות בהוראה (Borko et al., 2011), צפייה בווידיאו מחזקת זאת ומכאן חשיבותה.

בסקירה נסקרו וסוכמו 255 מאמרים וממצאיהם נותחו ומוינו על פי ארבעה היבטים שיצרו המשגה של הנושא:

א) פעילות המורה בעת צפייה בשיעור מצולם בווידאו - הבנת פעילות המורה בעת צפייה היא תנאי-קדם לשימוש בשיטה במסגרות הכשרה והתפתחות מקצועית, כדי להתאים את מטרות הצפייה למטרות הלמידה בדרך נכונה, ולפתח אפקטיביות ותמיכה רבות יותר בלמידה. מורים הצופים בשיעורים בווידיאו מעורבים בתהליך תפיסתי בעל שני מרכיבים דינמיים המשולבים זה בזה ויוצרים מעין מעגל משולב (Blomberg et al., 2011, Es & Sherin, 2009):

1. תשומת לב סלקטיבית שהיא היכולת החשובה של המתכשר/המורה לזהות אירועי כיתה ספציפיים מתוך ריבוי האירועים המתרחשים כל הזמן בו-זמנית בשיעורים (Van den Bogert et al., 2014). תשומת לב סלקטיבית היא צעד חיוני חשוב בפיתוח יכולתו של המורה להשהות תשומת לב מיוחדת על אירועי כיתה בעלי משמעות חברתית, חינוכית או אחרת (Fadde & Sullivan, 2013).

2. חשיבה מבוססת ידע - במחקרים על תהליכי חשיבה של מורים הממצא העיקרי הוא שאופי פעילות הצפייה בשיעורים מצולמים תלוי במידה רבה ברמת ההתפתחות המקצועית של הצופה. ב"רמה ראשונה" מדובר בהתייחסות ישירה לאירועים הנצפים (תיאור, פירוש הערכה ואף הנהון של הסכמה/התנגדות), ב"רמה שנייה" הצופים משווים בין הנצפה בצילומי שיעורים של אחרים לבין מה שקורה להם עצמם בקורסי ההכשרה ו/או בכיתות ממש. ההשוואה משפרת את יכולות התיאור, הפירוש וההערכה בעת הצפייה ומניעה חשיבה ברמה שנייה כמו השוואה, הכללה, נקיטת עמדה, רפלקציה ופתרון בעיות (Colestock & Sherin, 2009).

ב) מטרות הצפייה בווידאו – המטרות לצפייה בווידיאו נובעות מהבסיסים התיאורטיים שעליהם נבנים הקורסים השונים בהכשרה ובהתפתחות המקצועית. חוקרים מבחינים בשש מטרות אפשריות : 1. דוגמאות של הוראה טובה; 2. מאפיינים של מצבים מקצועיים; 3. ניתוח שונות בהוראת כיתה הנבחנת מזוויות ראייה שונות; 4. הנעת רפלקציה אישית, 5. הדרכה/אימון בהוראה; 6. הערכת יכולות ההוראה.

להוציא המטרה האחרונה ניתן למיין את הנ"ל על פי שתי נקודות מוצא: נורמטיבית - ללמד "מה לעשות בכיתה". בגישה זו הקטעים המצולמים משקפים הוראה טובה או שיעורים טיפוסיים וכך ניתן לתרום לבניית ידע על "מה לעשות בכיתה" (Brouwer, 2011), ולעורר מודעות של מתכשרים לשונות הקיימת בגישות להוראה וללמידה. בלמידה מתוך השוואה לזולת יש היבט אתי הראוי לתשומת לב (מטרות 1, 2). התפתחותית - בניית ידע כיצד לפרש ולנתח אירועי כיתה והוראה ופיתוח חשיבה רפלקטיבית. אין מדובר באפיון הוראה טובה/רעה אלא במתן דוגמאות של שיעורים מצולמים כמקפצות לניתוח ולדיונים על הוראה ולמידה (Borko et al., 2011), כהזדמנויות לחשוף, להבהיר ולעדן תיאוריות אישיות על למידה והוראה, לאתגר תיאוריות אלה ולפתח הבנות חדשות (Abell & Cennamo, 2004). בהקשר זה עולים במחקרים מושגים כמו "למידה מבוססת בעיות" (PBL), "ניתוח שיעור" (lesson analysis), "חקר שיעור" (lesson study), מיקרו-הוראה ועוד (מטרות 3,4,5).

יש אפשרות לשלב שתי נקודות מוצא אלה - ההתפתחותית והנורמטיבית - אף כי קשה לגשר בין שני הבסיסים התיאורטיים שלהן באותה תוכנית הכשרה/התפתחות מקצועית (Dooly & Masats, 2011). יש חוקרים הקושרים בין בחירת מטרות צפייה לבין מטרות הלמידה של ההכשרה/ההתפתחות המקצועית (Blomberg et al., 2013, Rosaen et al., 2010). וידאו אינו תוכנית לימודים אלא אחד מהכלים לקידום למידה בהתאמה למטרות המשקפות את צורכי המורים הלומדים ואת המציאות שבה הם עובדים (LeFecre 2004, Borko et al., 2011).

ג) טיפוסי שיעורים בווידיאו:

1. צפייה בשיעורים של מורים לא מוכרים - מאפשרת הקניית שיטה לניתוח הוראה בקורסי ליבה מתודולוגיים לצורך החלתה על צפייה בשיעורים עצמיים, וכן - פתיחות ונוחות רבות יותר לנתח שיעורים (Zhang et al., 2011, Kleinknecht & Schneider, 2013).

2. צפייה בשיעורים של מורים עמיתים - תורמת לפריצת תחושת הבידוד שמתכשרים/מורים חשים בכיתה ובבית הספר. נוצרת קבוצה שנסיבות/בעיות ההוראה של חבריה דומות, נוצר מעין "חלון להוראה" ואפשרות למעורבות בחשיבה משווה וביקורתית.

3. צפייה בשיעורים עצמיים - מניעה תגובות תיאורטיות וביקורתיות, מגבירה מעורבות, התמקדות, אותנטיות והנעה רבות יותר בהשוואה לצפייה בשיעורי אחרים (Brouwer, 2012) . צפייה בשיעור עצמי מאפשרת למורה להכיר את עצמו והוא לומד לאתר בהוראתו מרכיבים הראויים לשיפור. כך גם מקודמות היכולות הקוגניטיביות של צפייה, זיהוי ופרשנות והעברה לפרקטיקה בכיתה (Coffey, 2014). במצבים של אי-נוחות או התנגדות ופיתוח מנגנוני הגנה עצמית המליצו חוקרים לפתח עבודה בקהילייה תומכת (Lasagabaster & Sierra, 2011).

4. בחירה וארגון צילומי שיעורים בהתאמה למטרות הלמידה ולהקשר (context) – מעט מחקרים משווים בחנו את ההשפעה של צפייה בסוגים שונים כנ"ל. המסקנות וההמלצות התייחסו לדרכי ההתאמה למטרות הצפייה (Seidel et al., 2011). למשל, צפייה בשיעורי מורים לא מוכרים מתאימה למטרות מתודולוגיות בשיעורים בהכשרה, צפייה בשיעורי עמיתים - להקשר של עבודה מעשית וקבוצות למידה עם מדריך מוביל וכד'.

ד) ההשפעות של צפייה בווידאו על הכשרת מורים ועל התפתחות מקצועית – רוב החוקרים מדגישים את יתרונות הגישה ובהם:

1. חיזוק הנעה – יש בהתנסות זו ממד של אותנטיות בכך שהיא מחזקת שביעות רצון, הנעה ועניין אינטרינזיים.

2. שיפור החשיבה – מקדמת תשומת לב סלקטיבית כנ"ל, זיהוי אינטראקציות כיתתיות, ראיית עצמם מזווית הראייה של תלמידיהם ושיפור יכולת פירוש אירועים נצפים בדרך אפקטיבית יותר מאשר בקורסים "מסורתיים" (Snoeyink, 2010). לאחרונה פותחו כלים לכימות יכולת מורים לזהות ולפרש אירועי כיתה רלוונטיים (Seidel & Sturmer, 2014).

3. שיפור דרכי הוראה בכיתה – אף שהמחקרים האמפיריים בהיבט זה מועטים (Christ, Arya & Chiu, 2014) יש שהצביעו על כך שמורים משתמשים מחדש ביכולות שפותחו בפעילויות הצפייה בשיעורים מצולמים (Grant & Kline, 2010). החזון המקצועי שפותח בידי מורים בפועל מקבל אף הוא ביטוי בהוראה בכיתה (Sherin & Van Es, 2009). ועוד - צפייה בווידאו משפיעה על ההוראה של מתכשרים בהתנסות המעשית (Gaudin et al., 2014). נמצא כי ההשפעה העיקרית של שימוש בווידיאו היא הכנת מתכשרים ומורים רגשית ואינטלקטואלית להוראה בכיתה (Wang, 2013), ושיפור "נוכחותם" המלאה (withitness) בה (Snoeyink, 2010).

4. דרכי שימוש אפקטיבי בצפייה בווידאו – א. התאמה בין יכולות המתכשר/המורה לזהות ולפרש אירועי כיתה לבין צילומי השיעורים המזומנים לו; ב. תכנון מוקפד של פעילות הצפייה בהתחשב בעושר המידע שעולה בשיעורים מצולמים; ג. כיצד לצלם שיעור – צריך להתאים את צילומי שיעורים (מצלמה אחת, שתי מצלמות) למאפייני האינטראקציות בכיתה המצולמת (מליאה, עבודה קבוצתית וכו'); ד. מתן תמיכה, הנחייה ועזרה בעת הצפייה (Es et al., 2014); ה. בחירה - בחירת קטעי הווידאו ע"י מומחה בהכשרת מורים או בעבודה משותפת של השותפים לפעילות (למשל, מדריך פדגוגי, חוקר ומורה/מתכשר); ו. הצפייה בווידאו - יש חשיבות בשימוש במלוא הפוטנציאל הטכנולוגי של צפייה בווידיאו (ברצף/בהפסקות, קטע קצר/שיעור שלם, באיטיות/בקצב רגיל ועוד) כך שמורי מורים/מובילי התפתחות מקצועית ומתכשרים/מורים יוכלו להתמקד באירועים הרלוונטיים ביותר למטרות ההכשרה והלמידה, לצפות בהם כמה פעמים או מזוויות ראייה שונות ולהיות מעורבים בדיונים שיתופיים, בפרשנות ובהעלאת פתרונות ברי בצוע (Zhang, et al., 2011).

לסיכום, לדעת הכותבים ההמשגה המוצגת במאמר היא צעד חיוני בתכנון ובמחקר של שימוש בצפייה בווידאו בהקשר של הכשרת ולמידת מורים. צריך לזכור ששימוש בפעילות זו מעלה שאלות חוקיות ואתיות, שאלות אישיות, ושאלות על הפעילות כחלק מתוכניות הכשרה והשתלמות. על מורי מורים וחוקרים להבין את החוזקות והאתגרים הייחודיים לצפייה בווידיאו ככלי למידה כדי לבנות תסריטים הולמים לשימוש אפקטיבי בה. סקירה זו היא ניסיון להפיץ את ממצאי המחקרים הקיימים בתחום. בעתיד ראוי שתילקח בחשבון ההשפעה של הסביבה החברתית-תרבותית שבה ננקטת פעילות זו הניכרת במחקרים השונים שנסקרו ושההמשגה שהוצגה כאן תתפתח כדי שתישאר רלוונטית וחיה.

שאלות למחקר נוסף העולות מסקירת הספרות:

1. כיצד עשויה הכשרת מורים לזיהוי ולפירוש אירועי כיתה מצולמים לשפר את יכולתם לבצע אותן פעילויות בכיתה? 2. כיצד ניתן להסביר קיומן של מטרות שונות לצפייה בווידיאו וטיפוסי צילומי ווידיאו שונים בתוכניות הכשרה ובתוכניות להתפתחות מקצועית? 3. כיצד ניתן ליצור רצף בין תוכניות ההכשרה לבין תוכניות ההתפתחות המקצועית בדרך שצפייה כזו תהפוך לשגרה ולפרקטיקה מקצועית מוכרת ותשפיע על המורה לאורך שנות עיסוקו בהוראה?

ביבליוגרפיה

Abell, S.K., & Cennamo, K.S. (2004). Video cases in elementary science teacher preparation in: J. Brophy (Ed.), Using Video in teacher education, New-York: Elsevier. 103-130.
Blomberg, G., Sturmer, K., & Seidel, T. (2011). How preservice teachers observe teaching on video: Effects of viewers' teaching subjects and the subject of the video, Teaching and Teacher Education, 27(7), 1131-1140.
Blomberg, G., Sherin, M.G., Renkl, A., Glogger, I & Seidel, T. (2013). Understanding video as a tool for teacher education: Investigating instructional strategies integrating video to promote reaction, Instructional Science, 41(3).
Borko, H., Koellner, K., Jacobs, J., & Seago, N. (2011). Using video representations of teaching in practice-based professional development programs, ZDM Mathematical Education, 43(1), 175-187.
Brouwer, C.N. (2011). Equipping teachers visually, Zoetermeer: Kennisnet.
Brunvand, S. (2010). Best practices for producing video content for teacher education, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 10(2), 247-256.
Calandra, B., & Rich, P.J. (Eds.) (2014). Digital video for teacher education: Research and Practice, NY: Routledge.
Christ, T., Arya P., & Chiu, M.M. (2014). Teacher' reports of learning and application to pedagogy based on engagement in collaborative peer video analysis, Teaching Education, 25(4), 349-374.
Coffey, A.M. (2014). Using video to develop skills in reflection in teacher education students, Australian Journal of Teacher Education, 39(9), 86-97.
Colestock, A., & Sherin, M.G. (2009). Teachers' sense-making strategies while watching video of mathematics instruction, Journal of Technology and Teacher Education, 17(1), 7-29.
Dooly, M., & Masats, D. (2011). Closing the loop between theory and praxis: New models in EFL teaching, English Learning Teaching Journal, 65(1), 42-51.
Es, E.A., Tunney, J., Goldsmith, L.T., & Seago, N. (2014 ). A framework for the facilitation of teachers' analysis of video, Journal of Teacher Education, 65(4), 340-356.
Fadde, P., & Sullivan, P. (2013). Using interactive video to develop preservice teachers' awareness, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 13(2), 156-174.
Gaudin, C., Flandin, S., Ria, L., & Chalies, S. (2014). An exploratory study of the influence of video viewing on preservice teachers' teaching activity: Normative versus developmental approaches, Form@re, 14(2), 21-50.
Gran, T., t & Kline, K. (2010). The impact of video-based lesson analysis on teachers' thinking and practice, Teacher Development, 14(1), 69-83.
Kleinknecht, M., & Schneider, J. (2013). What do teachers think and feel when analyzing videos of themselves and other teachers teaching? Teaching and Teacher Education, 33(1),13-23.
Lasagabaster, D., & Sierra, J.M. (2011). Classroom observation: Desirable conditions established by teachers, European Journal of Teacher Education, 34(4), 449-463.
Lefevre, D.M. (2004). Designing for teacher learning: Video-based curriculum design, in: J. Brophy (Ed.), Using Video in teacher education, New-York: Elsevier. 235-258.
Roche, & Gal-Petitfaux, (2014).
Rosaen, C.L., Lundeberg, M., Cooper, M., Fritzen, A., & Terpstra, M. (2010). Interns' use of video cases to problematize their practice: Crash, burn and (maybe) learn, Journal of Technology and Teacher Education, 18(3), 459-488.
Seidel, T., Strummer, K., Blomberg, G., Kobarg, M., & Schwindt, K. (2011). Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations: Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education, 27(2), 259-267.
Seidel, T., & Sturmer, K. (2014). Modeling and measuring the structure of professional vision in preservice teachers, American Educational Research Journal, 51(4), 739-771.
Sherin, M.G., & Van Es, E.A. (2009). Effects of video club participation on teachers' professional vision, Journal of Teacher Education, 60(1), 20-37.
Snoeyink, R. (2010). Using video self-analysis to improve "withitness" of student teachers, Journal of Digital Learning in Teacher Education, 26(3), 101-110.
Van den Bogert, N., Van Brugen, J., Kostons, D., & Jochems, W. (2014). First steps into understanding teachers' visual perceptions of classroom events, Teacher and Teacher Education, 37, 208-216.
Wang, X. (2013). A potential approach to support preservice teachers' professional learning: The video analysis of the authentic classroom, US-China Education Review B, 3(3), 149-161.
Wang, X., & Hartley, K. (2003). Video technology as a support for teacher education reform, Journal of Technology and Teacher Education, 11(1), 105-138.
Welch, R.G., & Devlin, P.A. (2006). Developing preservice teachers' reflection: Examining the use of video, Action in Teacher Education, 28(4), 53-61.
Zhang, M., Lundeberg, M.,, Koehler, M., & Eberhardt, J. (2011). Understanding affordances and challenges of three types of video for teacher professional development, Teaching and Teacher Education, 27(2), 454-462.