פרקטיקות ליבה ופדגוגיות בהכשרת מורים: קריאה לשפה משותפת ופעילות שיתופית

McDonald, M., Kazemi, E., & Schneider Kavanagh, S. (2013). Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A Call for a Common Language and Collective Activity, Journal of Teacher Education, 64(5), 378-386.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הרעיון המרכזי של כותבי המאמר הוא הגדרה או איתור של פרקטיקות ליבה הוראתיות שסביבן יאורגנו מוקדים בתוכניות ההכשרה וההתפתחות המקצועית. כיום המיקוד של תוכניות להכשרת מורים משתנה ממיקוד באיפיון הידע הנדרש להוראה אל מיקוד בשילוב של ידע והתנסות (Lampert, 2010, Zeichner, 2012). פנייה זו אל המעשה הובילה חוקרים בתחום לארגן את מחקריהם סביב הרעיון של "פרקטיקות ליבה" בהוראה, שעשויות להוות כלים משמעותיים להכשרת סטודנטים לקבלת החלטות, לעיתים במהירות, תוך כדי הוראה. מיקוד זה מתמודד גם עם האתגר של שיפור הוראה דיסציפלינרית של מתכשרים ומורים חדשים וקידום הישגיהם והישגי תלמידיהם. הכותבים בוחנים במאמר זה מיזמים הנותנים ביטוי למגמה זו שבה מורים, מורי מורים[1] וחוקרים עובדים יחד כדי להבין כיצד ההפעלה של רעיון פרקטיקות הליבה עשויה לסייע בשיפור ההוראה וההכשרה.

פרקטיקות ליבה – לדעת הכותבים הגישה המבוססת-כשירויות (competency-based) ושיטות של חקר מקרים שננקטו במטרה לשפר את ההכשרה נכשלו; לא הצליחו לגשר על פני הפער בין מה שמתכשרים חושבים שהם יכולים לעשות לבין המציאות (Kennedy, 1999). הכיוון של פרקטיקות ליבה הוא לארוג יחד פיתוח ידע משמעותי להוראה עם יכולת לממשו בהוראה (גם דיסציפלינרית).

הֶקשר – המיזם "ללמוד ללמד בתוך, מ-, ובאמצעות פרקטיקה" (Lampert et al., 2013) שהוא ניסוי של שימוש ברעיון פרקטיקות ליבה הוראתיות המהוות בסיס לתוכנית הכשרה. מדובר בקבוצה של מורי מורים להוראת מתמטיקה העובדים בגישה זו. מיזם זה התמקד בכישור של "התבססות והיענות לרעיונות של תלמידים" כמערכת של פרקטיקות ליבה. זאת על בסיס עדויות מחקריות המבססות את העובדה שכך ניתן לתמוך בפיתוח מעורבות של תלמידים מגן ועד תיכון בהיבטים "חשיבה והצדקה"(reasoning & justification) המרכזיים ללמידה דיסציפלינרית (כאן – מתמטיקה).

מדובר בעידוד לפיתוח פרקטיקות ליבה הוראתיות והקשר שלהן להכשרה ובבניית ההבנה כיצד פרקטיקות אלה מתעצבות בהקשר של הוראה דיסציפלינרית מושכלת (principled). עניינם של החוקרים אינו במתן מרשם של מערכת של פרקטיקות אלא בפיתוח הבנה משותפת של הרעיון של פרקטיקות ליבה, ככלי מארגן ויישומי של יוזמות להכשרה מבוססת-מעשה. הם גם שמים דגש על זיהוי ועבודה על פרקטיקות ליבה המאפשרות יצירה של קהיליית מעשה סביב חזון ייחודי של הוראה, ועל בניית יחסים בין מורים העובדים בכיוון של למידה מן המעשה, מוכנים ללמוד על כך ולהתייחס לצרכי תלמידיהם בעבודה משותפת עם מורי מורים בעלי חזון הוראה דומה.

אבני בוחן (אפשריות) של פרקטיקות ליבה (Grossman et al., 2009):

• פרקטיקות ליבה המתרחשות בתדירות גבוהה בהוראה,
• פרקטיקות ליבה שמתכשרים יכולים לבצע בכיתות בחתך של גישות קוריקולריות והוראתיות,
• פרקטיקות ליבה שמתכשרים יכולים להתחיל לגלות שליטה בהן,
• פרקטיקות ליבה שמסייעות למתכשרים ללמוד יותר על תלמידים ועל הוראה,
• פרקטיקות ליבה המציגות את מורכבות ההוראה,
• פרקטיקות ליבה מבוססות-מחקר ובעלות יכולת לשפר הישגי תלמידים.

המטרה היא למנוע רדוקציה בגישה לפרקטיקות ליבה שלא תיהפכנה לבחירה פשוטה או פשטנית של דרכי ההוראה ה"טובות ביותר". על בסיס אבני הבוחן הנ"ל חשוב שיתקיים דיאלוג מתמשך בשדה ובין חוקרים בשאלה כיצד להמשיג היבטים של מעשה התומכים בהכשרת מורים ולמידת מורים להוראה איכותית/שאפתנית.[2] כדי שהשימוש בפרקטיקות ליבה יהיה רווח יותר בהכשרת מורים יש צורך לפתח בו זמנית שפה משותפת לתיאור עבודת מורה מורים ופדגוגיות של הכשרת מורים.

הכשרת מורים: הצורך בשפה משותפת ובפדגוגיות מזוהות – הכשרת מורים להשתמש בפרקטיקות ליבה דורשת שינוי בפרקטיקה ובמחקר, המחייב שיתוף פעולה בפיתוח שפה משותפת לתיאור: (א) כיצד מורים לומדים את המעשה ו-(ב) מהן הפדגוגיות שמורי מורים מפעילים כדי לתמוך במתכשרים. הכותבים מציעים מסגרת לארגון מחקר ומעשה בהכשרה כדי לתמוך ביכולת השדה לצבור ידע על פרקטיקות פדגוגיות בהכשרה.

המסגרת המוצעת: מעגל למידה להפעלת פרקטיקות ליבה – המעגל המוצע מעוגן בזווית הראיה התיאורטית הרואה למידה כפעילות משותפת המתווכת ע"י היסטוריות של פרטים ושל מוסדות וע"י כלים תפיסתיים וחומריים (Rogoff, 1997, Wenger, 1998). הוא מכוון להציע סיוע מודרך למועמדים ללמידה של פרקטיקות מסויות בתהליך שיש בו: היכרות של הפרקטיקות בביטוין ביחידות הוראה משמעותיות, הכנה להפעיל את הפרקטיקות, הפעלת הפרקטיקות בכיתות וחזרה לניתוח המעשה.

מודל מעגל הלמידה:

(א) במרכז המעגל – פדגוגיות ליבה.

(ב) מעגל חיצוני ראשון – שלבי תהליך הלמידה של הפרקטיקות: 1. היכרות עם הפעילות ולמידתה, 2. הכנה של הפעילות וחזרה (rehearsal) עליה לקראת הוראה, 3. הפעלה עם תלמידים בכיתה, 4. ניתוח ההפעלה שצולמה בווידאו, ניתוח שכתוב של השיעור המצולם וכתיבת רפלקציה.

(ג) מעגל חיצוני שני – ארבע נקודות פתיחה פדגוגיות אפשריות: 1. דיגום, צפייה בווידאו וניתוח טקסטים, 2. תכנון משותף, מיקרו-הוראה וחזרה, 3. הוראה בצוות ואימון, 4. ניתוח וידיאו, ניתוח שכתוב שיעור שצולם וכתיבת רפלקציה. בחירה בנקודת ההתחלה של המעגל תלויה במטרות וביעדים שמציב מורה המורים. מעגל הלמידה המוצע משלב פעילויות ליבה כחלק משיח שיש בו חזון של למידה מקצועית שמטרתה הבנה כיצד מתכשרים לומדים להפעיל פרקטיקות מסוג זה במיומנות בכיתה.

מעגל הלמידה במסגרות של הכשרת מורים – תוכניות הכשרת מורים כיום כוללות מסגרות שונות בעלות מאפיינים שונים: 1. מסגרות מפוקחות (כיתת לימוד באוניברסיטה), 2. מסגרות אותנטיות (כיתות גן או בית ספר) ו-3. מסגרות מעוצבות הכוללות מרכיבים משני הסוגים הנ"ל (Grossman, et al., 2009). מעגל הלמידה המוצע בר-יישום בכל אחת מהמסגרות אף כי בדרכים שונות. מכיוון שהמסגרות הן המעצבות את ההכשרה, חשוב שיהיו מרכיבים ושפה משותפים (כאן – מעגל הלמידה) שיובילו ליצירת ידע בכל מסגרת ולשיתוף בידע.

מעגל הלמידה ותחומי תוכן – כדי להיות רלוונטי להכשרת מורים עכשווית כל מסגרת למידה צריכה לכלול פרקטיקות ליבה וארגון תוכניות המותאם להן. לרוב התכנים בתוכניות ההכשרה מאורגנים בשלושה מכלולים נפרדים: שיעורים מתודיים, קורסים בסיסיים (פסיכולוגיה, סוציולוגיה וכד') והתנסות מעשית. ארגון זה יוצר פער עמוק בין התחומים שהמתכשרים מתקשים לגשר עליו. לכן חשוב לפתח שפה משותפת ומערכת מוגדרת של פדגוגיות הממפה תחומים תוכניים אלה. מורי מורים העובדים בקורסים בסיסיים למשל, ילמדו מורי מתודיקה כיצד לנתח שיעור/פעילות באמצעות רפלקציה, בעוד שמורי מתודיקה ילמדו מורי מקצועות בסיס כיצד מפעילים חזרות (rehearsals) וכד' (Kavanagh & McDonald, 2013).

הקישור בין פרקטיקות ליבה בבית הספר לבין תכנים ופדגוגיות ההכשרה חשוב ביותר. הקריאה מופנית למורי מורים שיירתמו לרעיון כדי שייווצרו קשר וגישור בין פרקטיקות הוראתיות והכשרתיות לטובת שיפור החינוך.

___________

[1]  מורי מורים – במאמר זה הכוונה למעורבים בתוכניות הכשרה באוניברסיטה, בתוכניות לא אוניברסיטאיות, בבתי ספר ובמחוזות.

[2]  הוראה שאפתנית – במאמר זה הכוונה להוראה המתייחסת ללמידה של כל התלמידים בחתך אתני, גזעי, מעמדי ומגדרי ומכוונת להעמיק הבנה של רעיונות ומעורבות בפתרון בעיות מורכבות.

ביבליוגרפיה

Ball, D. L., & Forzani, F. (2009). The work of teaching and the challenge for teacher education, Journal of Teacher Education, 60, 497-511.

Delpit, L. (2012). Multiplication is for White People”: Raising expectations for other people’s children, New York, NY: The New Press.

Grossman, P. (2013, April). Leveraging an observation protocol for instructional improvement: Objective and perspectives, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching: Theory and practice,15, 273-289.

Kavanagh, S. S., & McDonald, M. (2013, April). Towards practice-based teacher education for social justice teaching, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Kennedy, M. M. (1999). The role of preservice teacher education. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of teaching and policy, San Francisco, CA: Jossey Bass, 54-86.

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and of practice: What do we mean? Journal of Teacher Education, 61(1), 21-34.

Lampert, M., Franke, M., Kazemi, E., Ghousseini, H., Turrou, A., Beasley, H., & Crowe, K. (2013). Keeping it complex: Using rehearsals to support novice teacher learning of ambitious teaching, Journal of Teacher Education, 64, 226-243.

Lampert, M., & Graziani, F. (2009). Instructional activities as a tool for teachers’ and teacher educators’ learning in and for practice, Elementary School Journal, 109, 491-509.

Rogoff, B. (1997). Evaluating development in the process of participation: Theory, methods, and practice build on each other. In E. Amsel & A. Renninger (Eds.), Change and development, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 265-285.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Zeichner, K. (2012). The turn once again toward practice-based teacher education, Journal of Teacher Education, 63(5), 376-382.