פיתוח מורים הערים לצדק חברתי: האינטראקציות לפני, במהלך ואחרי הכשרת מורים בקרב מורים מתחילים

Whipp, J.L.(2013). Developing socially just teachers: The interaction of experiences before' during and after teacher preparation in beginning urban teachers, Journal of Teacher Education, 64(5), 454-467.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכשרת מורים, חינוך רב-תרבותי, מורים מתחילים

המחקר האקספלורטיבי המוצג במאמר בדק כיצד 12 בוגרי הכשרת מורים בתוכנית ממוקדת-צדק חברתי מתארים את מטרות ודרכי ההוראה והשפעותיהם על ההוראה בשנת העבודה הראשונה (כאן בבתי ספר עירוניים). תוכניות הכשרה רבות נבנות על הרעיון של הוראה לצדק חברתי כמסגרת מושגית (Kapustka et al., 2009, Zeichner & Flessner, 2009). עם זאת קיימות אי-בהירות ועי-עקביות בין תוכניות בדבר המשמעות של המושג ואילו התנסויות תורמות לפיתוחו ((Castro, 2010. עם זאת נמצא קשר בין תוכניות כאלה לבין המחויבות לצדק חברתי של בוגריהן (Agarwal et al., 2010, (Cochran-Smith et al., 2009.

הכשרת מורים מוכוונת-צדק והוראה נענית-תרבותית (Culturally responsive) – הכשרת מורים לצדק חברתי מכוונת להכשיר מורים להוראה הנענית למאפיינים התרבותיים של תלמידיהם במונחים של מעמד סוציואקונומי, גזע, מוצא אתני, שפה ומיגדר. מן הספרות עולה כי מורים אלה הם בעלי ציפיות אקדמיות והתנהגותיות גבוהות, יוצרים אקלים כיתה חם ומעודד למידה, מקבלים ותומכים ברקע התרבותי של התלמידים ע"י הישענות על "קרנות של ידע"((funds of knowledge (לשון, היסטוריה דרכי חיים), יוצרים קשרים עם המשפחות והקהילות, תומכים בשינויים קוריקולריים ובשינויי מדיניות המקדמים שוויון הזדמנויות, מסייעים לתלמידים להזדהות ולבקר דוגמאות היסטוריות ועכשוויות של צדק ומעצימים את התלמידים לפעולה לשינוי חברתי (Gay, 2000, Ladson-Billing, 2009). מורי מורים מדגישים את החשיבות של פעילות חברתית ופוליטית שביטוייה בשלושה האחרונים שלעיל.

מסגרת לפיתוח מורים בעלי אוריינטציה לצדק חברתי בהוראה – על מורים כאלה לבחון את ההוראה ואת שיקולי הדעת וההחלטות שלהם מנקודת מבט אישית של התלמיד ומנקודת מבט מבנית הרואה את התלמיד בתוך קבוצת ההשתייכות שלו על מאפייניה התרבותיים והחברתיים. לדוגמה, כשתלמיד מתקשה בקריאה מורה יכול להחליט על שיעורי תמיכה מיוחדים, "להאשים" אותו ו/או את הוריו בכך, או לראות את התלמיד גם כחבר בקבוצה סוציו-תרבותית המעמידה בפני חבריה מחסומים מבניים ו/או מוסדיים בתהליך הלמידה (Chubbuck, 201 ,Rodriguez, 2013).

שאלות המחקר הנוכחי היו: (1) כיצד מורים חדשים שלמדו בתוכנית הכשרה שהדגישה הוראה לצדק חברתי מתארים את האוריינטציה שלהם להוראה כזו? (2) כיצד הם מתארים את הפרקטיקה שלהם? (3) אילו גורמים מהתקופה שלפני ההכשרה, מתקופת ההכשרה ומהתקופה שלאחר סיום ההכשרה השפיעו עליהם, לדעתם, בכיוון זה? (4) אילו קשרים מתקיימים בין האוריינטציות של המורים הללו במונחים של הוראה לצדק חברתי, תיאור עצמי של דרכי הוראה ודיווח על הגורמים הנ"ל? השתתפו 12 מורים מתחילים.

מה נמצא במחקר?

א) וריאציות בהוראה לצדק חברתי - שמונה מהמורים המתחילים ראו הוראה לצדק חברתי במונחים של שילוב יחס אישי וגישה מובנית חברתית-תרבותית: מורים אלה ביטאו מודעות חברתית-תרבותית ותיארו צדק חברתי בצורות הוראה שונות, העלאת מודעות וסינגור(advocacy):

א1) בדגש על תפיסה מבנית (n=5 )– נעשו בכיתות מאמצים להעלות את מודעות התלמידים לאי-צדק חברתי לנקיטת עמדות בנושאים שיש לגביהם מחלוקות ולראיית עצמם כבעלי יכולת לעשות שינוי בקהילותיהם. דגש על הרקע הקבוצתי המאפיין, על תרבות הרקע, המשפחה והקהילה כחלק מקבלת החלטות ורפלקציה על הוראה.

א2) בדגש על תפיסה האישית (3n=) – הוראה נענית-תרבותית ((CRT ואכפתיות(caring), הנוטה לטיפול האישי בתלמיד. שילוב מסגרות חברתיות ואישיות בהגדרת צדק חברתי בהוראה. ההוראה תוארה כשילוב של אסטרטגיות של היענות תרבותית ויחסי אכפתיות כלפי התלמידים כפרטים.

א3) הוראה לצדק חברתית בתפיסה האישית בלבד (4n=) – מורים בעלי אוריינטציה אישית התמקדו בעיקר ב-caring - ביחסי אכפתיות "עיוורת-צבעים"(color-blind relationship) עם התלמידים. הם התמקדו בהוראה לתלמידים כפרטים, והתייחסו לכל תלמיד אישית בתהליכי הרפלקציה וקבלת ההחלטות שלהם. הם לא תיארו שימוש במסגרות מושגיות חברתיות-תרבותיות כדי להגדיר הוראה לצדק חברתי.

ב) גורמים המשפיעים/מקדמים על האוריינטציה לצדק חברתי בהוראה:

1) התנסויות בין-תרבותיות לפני ובמהלך הכשרת המורים- רוב הנשאלים (9) התנסו בחיים בקהילות/שכונות רב-תרבותיות כתלמידים, כספורטאים וכד', ו/או בפעילויות(למשל, הדרכה במחנות קיץ) או בעבודה בסביבות כאלה.

2) קורסים והתנסויות – כל הנשאלים הדגישו את מרכיב ההתנסות המעשית באוכלוסייה רב-תרבותית כתורמת לאוריינטציה ההוראתית שלהם. שמונה הראשונים (א1 – א2 למעלה) ציינו גם קורסים מסוימים שתוכניהם ו/או מוריהם אתגרו חשיבה על תלמידים ובתי ספר ומורים מאמנים שבעבודתם הדגימו "הוראה יצירתית שנענתה לצרכים של הלומדים ולתלמידים שאובחנו כבעלי ליקויי למידה". המורים האחרים ציינו רק את ההתנסות המעשית כתורמת להבנתם מהי הוראה לצדק חברתי.

3) תמיכה מינהלית וקולגיאלית במהלך שנת העבודה הראשונה בהוראה- חברות בצוותי עבודה עם חונכים תומכים עבודה שוטפת ואינטראקציות עם מורים מחויבים לרעיון של הוראה לצדק חברתי.

לסיכום, עבודה עם תלמידים מרקע אחר אינה ממוקדת, כמקובל על-פי רוב, בדרך שמורים מחליטים מה לעשות אלא בדרך שבה הם חושבים על כך(Ladson-Billing, 1996). יש חשיבות רבה למסגרות האנאליטיות שמורים משתמשים בהן בעבודתם, כפי שהראה מחקר זה בהקשר של אוריינטציה אישית בלבד או שילוב של אוריינטציה אישית ומבנית המובילה להוראה הנענית תרבותית. ניתן גם לראות שהתנסויות עבר טרום-ההכשרה במסגרות רב-תרבותיות קשורות לחיזוק המחויבות לצדק חברתי והוראה אורבנית (Adams et al., 2005, Taylor & Frankenberg, 2009). לכן חשוב שתוכניות הכשרה מוכוונות צדק חברתי תתחשבנה בכך. חשוב גם שהמתכשרים, במיוחד חסרי התנסויות קודמות כנ"ל, ישתלבו במהלך ההכשרה באופן משמעותי בקהילות שונות בד בבד עם הלימודים הפורמליים שלהם 2010 ,(Zeichner. ).

ביבליוגרפיה

Adams, A., et al., (2005). Preservice teacher learning in an unfamiliar setting, Teacher Education Quarterly, 32(2), 41-62.
Agarwal, R., et al., (2010). From ideal to practice and back again: Beginning teachers foe social justice, Journal of Teacher Education, 61(3), 237-247.
Castro, A.J. (2010). Themes in the research on preservice teachers' view of cultural diversity: Implications for researching millennial preservice teachers, Educational Researcher, 39(3), 198-210.
Chubbuck, S.M. (2010). Individual and structural orientations in socially just teaching: Conceptualization, implementation and collaborative effort, Journal of Teacher Education, 61(3), 197-210.
Cochran-Smith, M., et al., (2009). Good and just teaching: The case foe social justice in teacher education American Journal of Education, 115(3), 347-377.
Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research and practice, NY, NY: Teachers College Press.
Kapustka, K.M., et al., (2009). Social justice in teacher education: A qualitative content analysis of NCATE conceptual frameworks, Equity & Excellence in Education, 42(4), 489-505.
Ladson-Billing, G. (1996). "Yes, but how do we do it?" – Practicing culturally relevant pedagogy, in: J. Landsman & C.W. Lewis (Eds.), White teachers' diverse classrooms: A guide to building inclusive schools, promoting high expectations and eliminating racism, Sterling, VA: Stylus, 29-42.
Ladson-Billing, G. (2009). The dream keepers: Successful teachers of African-American children, SF, CA: Jossey-Bass.
Rodriguez, (2013). Power and agency in education: Exploring the educational dimensions of funds of knowledge, Review of Research in Education, 37, 87-120.
Taylor, A., & Frankenberg, E. (2009). Understanding prospective teachers' commitment to urban education, , Equity & Excellence in Education, 42(3), 327-346s.
Zeichner, K., & Flessner, R. (2009). Educating teachers for social justice, in: K. Zeichner (Ed.), Teacher education and the struggle for social justice, NY, NY: Routledge, 24-43.
Zeichner, K., (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university teacher education, Journal of Teacher Education, 61, 89-99.