פדגוגיות ליבה: אי-ודאות אישית, פרקטיקה משותפת ואתוס מעצב

Dotger, B.H. (2015). Core pedagogy: Individual uncertainty, shared practice, formative ethos, Journal of Teacher Education, 66(3), 215-226.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע - במאמר מוצע דגם של "סימולציות קליניות" כפדגוגיות ליבה בהכשרת מורים, בדומה לסימולציות המתקיימות בלימודי רפואה. הכותב מתאר את התפתחות הרעיון במסגרת ניסיונו בהכשרה ומפנה תשומת לב לכך שחוקרים מתייחסים לצורך בפרקטיקות ליבה בהוראה בכיתה ובפדגוגיות ליבה בהכשרת מורים. במאמר משולבות דוגמאות של סימולציות להמחשת הרעיון.

פרקטיקות ליבה מאפיינות מורים אפקטיביים בהוראה בכיתה (Ball & Forzani, 2009, Ball et al., 2009). לדעת חוקרים הוראה מחייבת מערכת פרקטיקות בסיסיות כמו: ניהול דיון עם תלמידים, קשר עם הורים, קידום חשיבה, תכנון ההוראה, הערכה ועוד כדי לסייע לתלמידים בתהליכי הלמידה (Forzani, 2014). המיקוד בפרקטיקות ליבה מבוסס על שלוש הנחות המתייחסות למרכזיות של תכנים ותוכניות לימודים בהוראה, של ביצועים אקדמיים של לומדים ושל ראיית היבט האילתור הקיים תמיד בהוראה. נראה שיש קשר בין העיסוק הגדל בפרקטיקות ליבה בהוראה לבין ראיית הכשרת מורים כמבוססת-התנסות בעיקרה (Zeichner, 2013).

בין השאלות המועלות ע"י חוקרים שונים בהקשר זה: כיצד יכולים מתכשרים להוראה ללמוד מהן פרקטיקות ליבה מרכזיות בעבודת המורה? כיצד ניתן להכשירם להכיר פרקטיקות אלה, להתכונן להפעלתן (Grossman, et al., 2009) (rehearse) ולבצען בכיתה? אילו פדגוגיות ליבה צריך להפעיל במסגרת ההכשרה? (McDonald, et al., 2013) ואילו סביבות למידה נדרשות לצורך זה?

סימולציות קליניות בהכשרת מורים: דגם ושיטות ליישום – מטרת השימוש בסימולציה בתוכניות ההכשרה היא לאתגר את המתכשרים למעורבות, לקבלת החלטות ולקיום תקשורת כמורים בעתיד. הם יושבים ומולם שחקן המציג תלמיד או הורה ומתבקשים לטפל בעניינים שונים, לשאול שאלות ולחדד צרכים. סימולציות קליניות הן יותר מאשר משחק תפקידים שהוא פחות רציני ופחות אותנטי (Dotger, 2011b). הן מזמנות למתכשרים התנסויות במגוון מצבים וזוויות ראייה, מתרחשות במסגרות ייעודיות ובדרך כלל מצולמות כדי לאפשר ניתוח ורפלקציה לאחר מעשה.

בדגם המוצע נעשה שימוש בשני פרוטוקולים שונים: אחד עבור המתכשר ואחר עבור השחקן המגלם דמות מחיי המורה (תלמיד, הורה וכדו'). הפרוטוקול למתכשר מציג את המצב ההוראתי שנבחר. הוא נמסר למתכשר שבוע לפני הסימולציה ונותן רקע כללי משמעותי והקשר ממוקד-נושא של האירוע. חשוב שהמתכשר יקבל מידע רלוונטי כדי למקם את עצמו, להציג לעצמו שאלות וכדי שלא יהיה במעמד של חסר במהלך הסימולציה. כדי להישמר ממרשמיות או מהשפעות של אחרים שאינם שותפים לסימולציה על הפעולות, ההחלטות או התקשורת של המתכשרים יש לעודדם למעורבות תוך כדי הסימולציה, לשימוש בידע שרכשו בתוכנית ההכשרה ולהפעלת שיפוט מקצועי ככל הניתן. הפרוטוקול של השחקן מתוכנן באופן שונה: הוא מובנה ומכוון, כולל מידע רחב על הדמות והיגדים, שאלות רקע ומחוות לא-מילוליות מדויקים.

סימולציות קליניות כפדגוגיות של אי-ודאות, מעורבות ובנייה (formation) – לי שולמן, בהציעו את המושג "פדגוגיות חותם" (Shulman, 2005) (signature pedagogies) התייחס לפדגוגיות הבולטות והשגורות בתהליכי ההתכשרות לפרופסיות שונות (משפטים, הנדסה ועוד) כ"חותם של הפרופסיה". הוא תיאר שלוש תכונות פדגוגיות: אי-ודאות, מעורבות ובנייה, והדגיש שכמורה מורים קשה לו למצוא את פדגוגיות החותם של עיסוקו. סימולציות קליניות כפדגוגיות ליבה בהכשרת מורים מהוות:

(א) פדגוגיה של אי-ודאות – הסימולציות יוצרות אי-ודאות ובהדרגה גם משקיטות אותה. חוסר שיווי המשקל שנוצר במהלך הסימולציה בא לידי ביטוי בשתי חזיתות שונות: (1) אי-ודאות בסיטואציות מובחנות/ספציפיות - מתכשרים בדרך כלל מתייחסים לפער בין האופי המוגן של ההכשרה לבין האתגרים המתגלים בהתנסות היומיומית בשדה, הם חשים הפרת איזון בין המצופה לבין מה שקורה בפועל. הסימולציות מפיחות חיים במצבי אי-ודאות מקצועית במטרה להאיר היבטים של נטילת סיכון מקצועי, חרדה או קשיים שעלולים לצוץ בבית הספר ולא תמיד עולים במהלך שנות ההכשרה. מאפיינים מרכזיים של מצבי הוראה הנכללים בסימולציות הם: שכיחות (prevalence), החשיבות ההוראתית, ההשפעה הקלינית וההשפעה החברתית של התופעות המטופלות באירוע הסימולטיבי. (2) ניתוח ההוראה להפחתת אי-ודאות – בסימולציה מתאפשר למתכשרים להתייחס לפרטים ההקשריים הרלוונטיים לאירוע ולאחר מכן, בפעילות למודית משותפת, בתחקיר- להיחשף, במבט לאחור, למה שהתרחש ולבחנו. כשקבוצה מעורבת בדיון לאחר סימולציה המתנהל תוך צפייה באירוע כולם מבינים את הבעיה הנדונה ואת הקשיים שיצרה. דיון כזה מעלה עושר של אמונות, תפיסות וגישות של מתכשרים לעניין, יוצר שיח אחראי ושאיפה ללמידה מהזולת.

(ב) פדגוגיה של מעורבות (מוגבלת) – סימולציה קלינית כפדגוגיה של מעורבות מספקת למתכשרים הזדמנות למעורבות פעילה. בסימולציות קליניות שאופיין מצבי (situational) המתכשרים חייבים להיות מעורבים החל מרגע תחילת הסימולציה ועד סיומה, ואין הם יכולים להסתתר מאחורי גבם של עמיתים שמעלים שאלות ודילמות. כל אחד מהמתכשרים המתנסים בסימולציות הקליניות לומד כיצד לפעול בתנאים שבהם הידע שלו מוגבל אך קיימת חובה לקבל החלטה ולפעול. הסימולציות המוצעות מציגות סביבות בעלות גבולות כדי להפחית את מציאות המורכבות של סביבות בית-ספריות ממשיות. בגבול האירוע, שמאפשר להתמודד עם אתגר אחד מסוים, יכול המתכשר לגלות מעורבות והתייחסות. בהתנסות מעשית רגילה המעורבות מאוד אינטנסיבית ומתפזרת ויום ההתנסות מסתיים כשנקודות רבות נשארות פתוחות. בניגוד לכך, לאחר סימולציה יש נקודת מיקוד מעשית אחת שעיקרה כיצד ניווט המתכשר את האינטראקציה במהלך ההתנסות, והיא עומדת לרפלקציה ולדיון.

(ג) פדגוגיה של בנייה: של זהות ודיספוזיציות - עריכת סימולציות רבות ותחקירים וניתוחים בצידן יכולה לעצב את זהות המורה. סימולציה אחת יכולה לזמן התנסות מאירה ומעירה, אך היא נשארות מבודדת ומקרית, קבוצה של סימולציות יכולה לאפשר מעקב אחר דפוסי התנהלות וראשיתה של התפתחות של זהות.

זהות מקצועית צומחת מתוך התגבשות של דיספוזיציות ספציפיות: חשיבה מקצועית, מוסריות, רגשות ומעורבות בין-אישית וכדו'. למגוון של סימולציות קליניות יש פוטנציאל לפיתוח כיווני שיפוט ופעולה במצבי הוראה שונים. מורי מורים יכולים לבחון רגעים (של מבוכה, התרגשות, התרגזות וכדו') בהתנהלות המתכשרים בסימולציות וכך לקבל זוויות ראיה עשירות יותר על הדיספוזיציות הנבנות שלהם (רמת הסבלנות, דפוסי תקשורת ועוד). זוהי דרך טובה בידי מורי מורים להסביר את חשיבותן של סבלנות, האטת קצב הדיבור או שימוש בלשון תקינה. שאלות חשובות כאן הן: אילו התנסויות יעצבו המשך הפיתוח של זהות ודיספוזיציות מקצועיות לאורך הנתיבה המקצועית של המורים? האם זהות ודיספוזיציות המתגבשות במהלך ההכשרה משקפות עקרונות של אכפתיות וצדק? כפדגוגיה של בנייה, סימולציות קליניות מאפשרות חשיפה של תכונות אלה, מאירות כיווני פעולה ופעולות של שיפוט, ותומכות במתכשרים ובמוריהם בתהליכי הניתוח - לבד ויחד - לקראת פרקטיקה אתית ומבוססת עקרונות.

לקראת פדגוגיות ליבה – סימולציות קליניות מומלצות על ידי הכותב כפדגוגיות ליבה בהכשרת מורים. יש בהן הזדמנויות להתמודדות במצבים של אי-ודאות ולמידה. הן מכילות היבט של פדגוגיה של אי-ודאות, של מעורבות ושל בנייה. אי-הוודאות צומחת בשתי צורות: מהנראות והאחריותיות המקושרות לתחומי אחריות מקצועית ומההבנה שהמקצוע כולל מצבים רבים שבהם החלטות המורה מבוססות על ידע חלקי ופעולות ננקטות בזמן אמת. אי-ודאות מהווה זרז למעורבות פעילה. כפדגוגיה של מעורבות (אף אם מוגבלת) סימולציות קליניות נושאות אופי מצבי, אך גם שומרות מפני עמידה מול מציאות קשה מדי של הפרקטיקה היומיומית בכיתה. פדגוגיה זו מציבה את המתכשר מול אתגרים שכיחים ובתוך הקשרים פחות תדירים אך חשובים להוראה בכיתה ולעבודה בבית הספר. באמצעות גילוי מעורבות המתכשר נתבע לאחריותיות במהלך האינטראקציה עם הזולת בתוך סיטואציה, ולאחר מכן – עם עמיתים לקבוצת הדיון. מעורבות לאורך זמן מובילה לבנייה של זהות ודיספוזיציות. כפדגוגיה של בנייה סימולציות חושפות תפיסות עצמיות של זהות, דיספוזיציות ויכולת מקצועית ומציבות אותן אל מול תביעות המקצוע והיכולות האמיתיות של המתכשר. פיתוח ובנייה של מבנים אלה בסביבות קליניות מסייעות למתכשר לבחון נתונים על האני המקצועי, על גבולות המקצוע ועל הצורך לבחון את שניהם. על מורי מורים להפחית את המורכבות של המציאות ההוראתית במהלך ההכשרה ולהנחות את המתכשרים להתמודד במצבים של הפרת איזון במעבר משלב ההכשרה לשלב ראשית ההוראה. שימוש בסימולציות קליניות כפדגוגיות ליבה מנחה את המתכשרים להפעיל חשיבה, לנקוט פעולה ולחוש את ההוויה של "להיות מורים".

ביבליוגרפיה

Ball, D., & Forzani, F. (2009). The work of teaching and the challenge for teacher education, Journal of Teacher Education, 60(5), 497-511.
Ball, D., Sleep, L., Boerst, T., & Bass, H.(2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, The Elementary School Journal, 109(5), 458-474.
Dotger, B. (2011). From know how to do now: Instructional applications of simulated interactions within teacher education, Teacher Education and Practice, 24(2), 132-148.
Forzani, F. M. (2014). Understanding "core practices" and "practice-based" teacher education: Learning from the past, Journal of Teacher Education, 65(4), 357-368.
Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P.(2009). Teaching practice: A cross-professional perspective, Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.
McDonald, M., Kazemi, E., & Kavanagh, S. (2013). Core practices and pedagogies of teacher education: A call for a common language and collective activity, Journal of Teacher Education, 64(5), 378-386.
Shulman, L.S, (2005).Signature pedagogies in the professions, Daedalus, 134, 52-59.
Zeichner, K. (2013). The turn once again toward practice-based teacher education, Journal of Teacher Education, 63(5), 376-382.

מה דעתך?

Ball, D., & Forzani, F. (2009). The work of teaching and the challenge for teacher education, Journal of Teacher Education, 60(5), 497-511. Ball, D., Sleep, L., Boerst, T., & Bass, H.(2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, The Elementary School Journal, 109(5), 458-474. Dotger, B. (2011). From know how to do now: Instructional applications of simulated interactions within teacher education, Teacher Education and Practice, 24(2), 132-148. Forzani, F. M. (2014). Understanding "core practices" and "practice-based" teacher education: Learning from the past, Journal of Teacher Education, 65(4), 357-368. Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P.(2009). Teaching practice: A cross-professional perspective, Teachers College Record, 111(9), 2055-2100. McDonald, M., Kazemi, E., & Kavanagh, S. (2013). Core practices and pedagogies of teacher education: A call for a common language and collective activity, Journal of Teacher Education, 64(5), 378-386. Shulman, L.S, (2005).Signature pedagogies in the professions, Daedalus, 134, 52-59. Zeichner, K. (2013). The turn once again toward practice-based teacher education, Journal of Teacher Education, 63(5), 376-382.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?