פדגוגיה לתקופה נזילה

Green, L., Gary, K. (2016). Pedagogy for a liquid time, Studies in Philosophy and Education, 35, 47-62

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

למידה משמעותית אישית בהיסטוריה

אומנות ההוראה הקשובה: מסע לימודי דיאלוגי המקדם הבנה

בית הספר הרצוי מקבל כל אחד כפי שהוא ומנסה לקדם אותו ביחס לעצמו

מבוא

בספרו "מודרניות נזילה" (2000) מגדיר הסוציולוג זיגמונט באומן את תקופתנו באמצעות המושג מודרניות נזילה. את המשמעויות הקבועות, את הקטגוריות ואת מסגרות ההתייחסות היציבות, המוצקות, מחליפה משמעות הנמצאת כל העת בתנועה, משמעות בעלת קצוות פתוחים, נזילה כאמור. על יסוד הנחה זו נשאלת השאלה: כיצד אמורה להיראות פדגוגיה תואמת תקופה נזילה? זו סוגיית המפתח של המאמר.

כיוון שהשיטות הפדגוגיות הקיימות מציעות (שלא לומר כופות) משמעות סגורה על הלומדים, וכפי הנראה אינן מצליחות להתמודד עם אתגרי התקופה, מנסים מחברי המאמר לחשוב על חינוך שמתאפיין בחקירה תוך כדי התקדמות, חינוך בקצוות פתוחים, בגישה תהליכית שבה המשמעות מיוצרת ולא מתקבלת. לשם כך הם נעזרים בהגותם של פילוסופים ואנשי רוח כיוג'ין גנדלין, אברהם השל ואחרים, שעמדו בפיתויי הוודאות.  

הוויה, ידע וחינוך

דגמי החינוך הקיימים מדגישים את רכישת הידע וכך גם ההוויה (Being) של האדם וזהותו נסמכות על הידע. מחברי המאמר, לעומת זאת, גורסים כי בעידן שבו הידע משתנה ללא הרף ומנוסח מחדש לעתים תכופות, החינוך אמור להתמקד בהוויה ובאונטולוגיה הקודמת לידע. הטענה היא שעל אנשי החינוך להיות פנויים להוויה, לקבל אותה, כיוון שהיא היא המפתח לעמדה, למצב פדגוגי.

מודל פסיכולוגי רלוונטי

בעידן זה יש לדבר על למידה נזילה או מטושטשת, מעורפלת, המעמידה אלטרנטיבה לתפיסות הלמידה או החינוך הישנות ומתבססת על מודל פסיכולוגי שיוסבר להלן. המודל הרלוונטי מבחין בין הנפש (Mind) המושגית, הרפלקסיבית לבין העצמי (Self) הקדם-רפלקסיבי (או אינטליגנציה מקורית). הנפש המושגית מעריכה, נוטה לסגירות וקוהרנטיות (לעתים אף במחיר הכחשת החוויה המכילה כמובן פערים), אבל כאשר האגו מאמץ גישה של "רצון פאסיבי" או כניעה אקטיבית" הוא הופך לקולטן רגיש של "אחרות" מהעצמי אליה מתלווה הרגשה של גילוי אמתי.

בהקשר זה יש להבין שמשמעות כרוכה תמיד בקונצפטואליזציה, בהמשגה. משמעות חדשה היא יצירת קשר בין שתי תופעות שלא היו קשורות קודם לכן. אך היחסים בין התופעות היו קיימים עוד לפני שהומשגו באופן מפורש. היעדר משמעותיות (meaninglessness), לעומת זאת, היא מצב בו מתקיימת הפרדה בין התופעות לבין המשמעות שאנחנו מייחסים להן או לקשר ביניהן. השפה כמובן היא כלי חשוב ביצירת הקשר (Milosz, 1998). חשוב להכיר במתח בין איכותה של החוויה הזורמת, המשתנה, לבין הדרישה לייצב את משמעותה בשפה, המאפשרת כמובן את יחסי הגומלין החברתיים.

השלכות חינוכיות

למעשה ברוחו באומן דומה יותר למשורר מאשר לאיש מדעי החברה: הוא נותן שם לתופעה. עצם מתן השם הופך את התופעה לנראית ורק בשלב שני ניתן לחקרה. כך מספק באומן לאזרח נקודות עגינה במהלך השיט בעולם הנוזלי. זיהוי התופעה מאפשר לנו, לאחר שאנחנו יודעים כיצד לשוט בעולם, להבין גם מדוע הדברים הם כפי הם, או במילים אחרות, בשלב ראשון אנחנו מבינים את שאלת ה"כיצד" או ה"איך" בשלב שני את שאלת ה"למה". באומן מאפשר לנו לעבור מהשלב הפרקטי, מהידע (איך), לשלב התיאורטי, להבנה (למה).

חשוב שלמחנכים יהיה תפקיד מרכזי בליווי בעת המעבר הזה מהפרקטיקה לתיאוריה. אך יותר מזה, חשוב שהחינוך יהיה קשוב יותר לחוויה ויסייע לתלמיד לחלץ ממנה צורה, במקום לכפות עליה את הצורה הקבועה מראש. ראוי לתת לניסיון ולחוויה להנחות אותנו (תלמידים כמורים) ביצירת סמלים מדויקים יותר, מפורטים יותר, רבגוניים יותר המבטאים את החוויה. גנדלין (1997) מבקש להסביר לנו כיצד ליצור התאמה בין השפה לחוויה האמתית. הוא מראה כיצד לייצר משמעויות חדשות מתוך החוויה הקדם-מושגית. להבדיל בין משמעות "חיה", משמעות שנחוותה, לבין משמעות "זומבית"- כלומר משמעות שהיה לה קיום במילה אך לא עוד בבשר.

הרהורים פדגוגיים

אולי תרומתו הגדולה ביותר של הפוסט מודרניזם לחינוך היא טענתו שהמחשבה המודרנית והקטגוריות המודרניות לא סיפקו בסיס אפיסטמולוגי ואונטולוגי בטוח. אברהם השל (1977) מותח את גבולות העמדה הפוסטמודרנית הספקנית והדקונסטרוקטיבית. הספק, לטענתו, הוא רק פעילות מדרגה שניה, בעוד שפליאה אודות ההוויה ואודות חוסר היכולת לתאר את ההוויה, היא הפעילות הראשונית. איננו מטילים ספק במודעות המידית שיש לנו להוויה. רק לאחר שהפרצפציה התגבשה במושג, רק אז צץ הספק. ויותר מזה, בעוד את הספק ניתן לפתור, הרי שהפליאה הרדיקלית, השורשית, לעולם אינה מסתלקת מאתנו.

החינוך המודרני סיפק לתלמידיו כלים ביקורתיים ביד רחבה על מנת שיוכלו לנתח, לפרק ולעשות דקונסטרוקציה של העולם באמצעות מנגנונים מושגיים שונים השאובים מכמה דיסציפלינות. אך הוא לא עודד ולא תמך באופן מספק ביכולת הפליאה שלנו. על פי המסורת הקרטזיאנית החינוך המודרני מייצר ספקנים גדולים אשר שומרים על ההוויה במרחק נגיעה. החוויה של מה שבלתי ניתן לתיאור לא מובילה לשלילה מוחלטת של ביטויי ההוויה. נהפוך הוא, תכניה מרמזים לדבר מה בעל משמעות שאין באפשרותנו לתארו, אין לנו את הכלים לכך. אך חוויה זו איננה חסרת משמעותיות, אלא היא נטענת במשמעות.

מסקנות וסיכום

במאמר זה נעשה ניסיון לקרוא לניסוח מחדש של תהליכי למידה על מנת לאפשר היענות יצירתית לטבעה המשתנה של התרבות בעקבות האצת קצב השינויים החברתיים, או בעקבות עידן "המודרניות הנזילה" בניסוחו הקולע של זיגמונט באומן. רק פרקטיקות פדגוגיות המדגישות היבטים דינמיים, תהליכיים ולא אופני התבוננות מקובעים (וקבועים), עשויים לענות על צורך זה. ההיחפזות לסגור ולתחם את המשמעויות, במקום להעז ולהשאירן פתוחות בתהליך הלמידה, מסתכנת בחנק הרוח האנושית באמצעות הענקת חשיבות עליונה למסקנות יותר מאשר לחקירה.

מחברי המאמר מתבססים על התובנה העמוקה של גנדלין אודות היחסים בין חוויה לבין משמעות, בין אונטולוגיה ואפיסטמולוגיה, וטוענים כי תפיסה זו עשויה להסיט את הדגש מ"קבלת תבונה" אל עבר תהליך של יצירת משמעות. לדעת המחברים, רק מהלך כזה בחינוך יכול להתמודד עם העידן התרבותי שבתוכו אנו חיים, העידן שבו כל מה שמוצק, מתפוגג באוויר.

לשם השגת תכלית זו בוחנים החוקרים את הצורך ואת האפשרות לבנייה מתמשכת של סכמה כתנאי מוקדם המאפשר חיים במצב של שינוי וחידוש מתמיד. אליבא דבאומן, שגרת המודרניות הנזילה מתאפיינת באנומליות. אנומליה היא הנורמה. חיינו הם חיים של אי ודאות מתמדת. אל לנו להיאחז בנוקשות בסכמות.

היכולת להחזיק במשמעות זמנית היא ביטוי נוסף של גישה המאופיינת בפתיחות לנסיבות המשתנות ולאתגרים הרלוואנטיים להן. פתיחות מעין זו נתמכת במודל פסיכולוגי המבדיל בין ה"אגו" או הנפש המושגית, לבין ה"עצמי" הלא רפלקסיבי. היחסים בין שתי מהויות נפשיות אלה, הופכים סינרגטיים כאשר האגו מאמץ גישה של "רצון פאסיבי" או "כניעה אקטיבית" (Suzuki, 1956).

כלומר, במקום להשתמש, להיעזר באופן מכוון במושגים מוקדמים, הנפש המושגית הופכת רצפטיבית, מקבלת "חדשות" מהעצמי. חדשות אלה רושמות את הנסיבות המשתנות כמו גם את התגובות הספונטניות של האדם לשינויים האלה. יחסים אלה מגלמים למעשה את מודעות האדם להיותו בעולם. מנקודת מבטו של האגו, חדשות אלה הן בעלות איכות של "אחרות", ובמובן זה הן מהוות גילוי. זוהי ידיעה "קדם-מושגית" שיש עדיין לעצב, לנסח ולהפוך לייצוג מושגי. כך, בהפיכת המרומז לברור, האגו מייצר משמעות. למעשה, למידה היא תהליך בשני שלבים: ראשית האגו מגלה באופן חווייתי מושג מוקדם שמופיע בפניו, ורק בשלב שני הוא מייצר מקדם-מושג זה משמעות המפרשת, מבהירה את החוויה. הגילוי הוא גילוי של "אחרות" והמשמעות אינה ניתנת אלא "מיוצרת", וכך היא למעשה גם מתגלה וגם נעשית. 

לסיכום, יחסים קודמים לפיתוח המשמעות המפורשת, שמנסחת יחסים אלה ומעניקה להם צורה ותוכן, מבטאת אותם. בסופו של תהליך הקשר בין היחסים המקוריים לבין השפה שבאמצעותה הם באים לידי ביטוי מוסתרים ואנו נותרים רק עם הצורה המפורשת. עם זאת, כאשר היחסים נשמרים, הידע המיוצר הוא רב משמעות ומכיל רמז לזמניות או ללימניליות. מבחינה פדגוגית מדובר על עמדה של זמינות או פניות להווייה (Being) כמפתח למצב פדגוגי – רצון להיכנע להוויה – ולערעור הקטגוריות הקודמות בתהליך זה. יש לעודד עמדה זו בקרב תלמידים ומורים כאחד, כיוון שאחת ממטרותיו המרכזות של החינוך היא לחיות כך וללמוד כך, בתהליך מתהווה של יצירת משמעות מתוך גילוי.

ביבליוגרפיה

Bauman, Z. 2000. Liquid modernity. Cambridge: Polity Press

Gendlin, E. 1997. Experiencing and the creation of meaning: A philosophical and psychological approach to the subjective. Evanston, IL: Northwestern University Press

Heschel, A. 1977. Man is not alone. New York: Farrar, Straus, & Giroux Inc

Milosz, M. 1998. Road-side dog. New York: Farrar; Straus and Giroux

Suzuki, D.T. 1956. In Zen Buddhism: Selected writings of D. T. Suzuki, ed. William Barret. New York: Doubleday