על הקשר בין הערכה לדרכי הוראה ועל איכות הערכה

מקור:

 "הערכה אלטרנטיבית - לא כל הנוצץ זהב הוא! ", חינוך בראש העל-יסודי, גיליון מס'1, (הוצאת האגף לחינוך על-יסודי במשרד החינוך והתרבות - תשנ"ו), עמ'19-23.

מבוסס על ראיון עם ד"ר מנוחה בירנבוים, ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, רמת אביב
למאמר המקורי - ראו קובץ מצורף מימין

הפיכתה של ההערכה האלטרנטיבית, ל"להיט" בקנה מידה עולמי גורמת לעתים להיסחפות יתר אחרי יתרונותיה, מבלי לבחון לעומק את המשמעות הרחבה שלה, ובכלל זה, הבעייתיות הטמונה בה.

הראיון עם ד"ר מנוחה בירנבוים, מתמקד בבעייתיות דווקא, ולא על-מנת להרתיע מהשימוש בהערכה אלטרנטיבית, אלא כדי להביא בחשבון את הקשיים הטמונים בה.

שתי הבעיות המרכזיות, כפי שמגדירה זאת ד"ר בירנבוים, הן:

א.  איכות ההערכה (הנמדדת במידת האובייקטיביות שלה)
ב.  קשר בין ההערכה לדרכי הוראה.

איכות ההערכה

עניין האובייקטיביות והסובייקטיביות בהערכה בא לידי ביטוי כאשר משווים בין מבחנים סגורים, כפי שהיו נהוגים בארה"ב, לבין הערכה אלטרנטיבית. רמת האובייקטיביות בהערכה אלטרנטיבית נמוכה לעומת רמת האובייקטיביות של המבחנים הסגורים, שם היא גבוהה, כיון שיש רק תשובה אחת נכונה. כאשר עוסקים באובייקטיביות ובסובייקטיביות, דנים ברצף כלשהו. יש כאלו הטוענים, שהמטרה שלנו בהערכה אלטרנטיבית היא להגיע למידת האובייקטיביות האפשרית, על הרצף הזה. ברור שלא ניתן להגיע לאובייקטיביות מלאה בהערכה אלטרנטיבית, וזו גם לא המטרה. המטרה היא להעריך את ידיעותיו של התלמיד בהתאם להתקדמותו. לעומת אלה, טוענים אחרים, כי יתרונה של ההערכה האלטרנטיבית הוא בסובייקטיביות שלה. טענתם מתבססת על כך, שאם ניתן להגיע לקונסנזוס לגבי מה שרוצים להעריך, הרי שבדרך-כלל זה יהיה על הדברים המאוד בולטים וברורים. לגביה דברים הייחודיים יותר, קשה להעריכם בצורה אובייקטיבית, וזהו הערך המוסף של ההערכה האלטרנטיבית, המאפשרת להעריך את הייחודיות. אליבא הגורסים בסובייקטיביות כיתרון, השאלה אשר צריכה להישאל היא, מהו השימוש של ההערכה. אם מתייחסים להערכה קובעת, הרי שאחת הדרכים המוצעות להתמודדות עם בעיית האובייקטיביות היא, שתהיה ועדה של מעריכים. שניים עד שלושה מעריכים ייתנו את חוות דעתם, ייערך על-ידם דיון, ותגובש הסכמה של הוועדה לגבי ההערכה, כפי שנעשה, למשל, בתחום הרפואה בקונסיליום של רופאים.

גישת האמצע

הגישה היותר מקובלת היא גישת האמצע. "איך נעשה זאת הכי קרוב שאפשר לאובייקטיביות".
גישה זו מחייבת פיתוח מערכת סטנדרטים וקריטריונים מפורטת לכל שאלה שנותנים.
בארה"ב למשל, קיים מכון מסחרי שמפתח כלי הערכה, E.T.S. מכון זה משווק מבחנים וכלי הערכה.

יש להם קבוצות עבודה, שמפתחות פריטים, מעבירות אותם למדגם של 3000 תלמידים, הם מקבלים את תשובות התלמידים ועל בסיס זה בונים סולם הערכה. כל מורה מקבל חוברת מפורטת, שבה לכל שאלה יש תיאור מפורט של כל סולם ההערכה ודוגמאות. כאשר מעריכים על-פי קריטריונים מפורטים אלו, מגיעים סטודנטים ל90% - הלימה בהערכת אותו מבחן על-ידי כמה מעריכים.

עבודה רבה מאד מושקעת בפיתוח הקריטריונים הללו. "בעיני זה עקב אכילס של הערכה אלטרנטיבית, אם זה יצטרך להיעשות על-ידי המורה בכיתה. זה פשוט לא יעבוד. מורה לא יכול לפתח את הקריטריונים האלה גם עם 20 שנה של ניסיון, כי חלק מפיתוח הקריטריונים הללו זה סטנדרטים ומדדים. צריך להתמצא מבחינה תיאורטית, פסיכולוגית ודידקטית בSubject Matter -. שאותו מלמדים, וניסיון תגובות התלמידים. זו לא עבודה למורה, אלא לגוף שאחראי על פיתוח כלי הערכה... אם בחינות הבגרות היו נעשות כמו שהן צריכות להיעשות, כך היו צריכים להעריך את השאלות הפתוחות בבחינות הבגרות, בלי קשר להערכה אלטרנטיבית".

הרחבת מושג ההערכה

קיימת היום גישה שלפיה צריך בכלל לשנות את המושג של מה זה תקף ומה זה מהימן. כיוון שחשוב את מה בודקים. מרחיבים היום את מושג החינוך בצורה משמעותית מאוד לעומת מה שהיה קודם. קודם המושג ביטא את מידת ההבנה והזיכרון של מה שדברו בכיתה או, של מה שכתוב בספר.

היום המושג רחב יותר. אם הורחב מושג החינוך והלמידה, הרי שצריך אף להרחיב את מושג ההערכה. היכולת להעריך את התלמיד באופן סובייקטיבי, ייחודי היא הרחבה משמעותית בהערכה. מה שעדיין נשאר חשוב בכל מקרה, כאשר עוסקים בהערכה קובעת, הוא שלפחות צריך להגיע למצב שיאפשר ביצוע רפליקציה. כלומר, שאם ועדה כתבה איזושהי המלצה, גם ועדה אחרת תגיע לאותה המלצה. זה המינימום הנדרש כאשר מדובר על הערכה קובעת, ויש מספר שיטות להגיע לכך: ועדה נוספת, או, העברת ממצאי הוועדה, נימוקיה ותיק העבודות שעליו התבססה, למעריך נוסף, לחוות דעת נוספת. כלומר, שעם כל מורכבות איכות ההערכה האלטרנטיבית, ישנם מספיק שומרי סף שידאגו לכך שההערכה תהיה הוגנת.

האם ניתן להכשיר מורים להערכה אלטרנטיבית?

"זה לא מספיק לקום בבוקר ולהגיד, מחר מתחילים הערכה אלטרנטיבית ולמורים מחלקים כמה חוברות כאלו ואומרים להם תתחילו. ככה זה לא עובד. זה קשור בהמון עבודת הכנה, שאני מאד סקפטית, מתוך היכרות את המערכת בארץ, שזה ניתן להיעשות בכלים שהיום עומדים לרשות המערכת... לא שאמרתי בזה שאי אפשר לעשות זאת, אך צריך להיערך לדבר הזה".

בארה"ב מצאו, כי קבוצת מורים אשר הוכנה כראוי (בפיטסבורג ובקליפורניה) הגיעה להלימה בהערכה על-פי אותה חוברת. לעומת זאת בוורמונט למשל, שם לא הייתה הכשרה מתאימה, רמת התקפות בהערכה הייתה נמוכה ביותר, למרות שהמורים העריכו על-פי אותה חוברת קריטריונים מפורטת.

הבעיה המרכזית - הקשר להוראה

"הבעיה המרכזית בהערכה אלטרנטיבית היא הקשר להוראה, ולא אובייקטיביות-סובייקטיביות. החרדה שלי היא, שיחייבו מורים לבצע הערכה אלטרנטיבית, ללא קשר עם מה שקורה בכיתה. זה יהיה בזבוז זמן, ואז לא ילמדו ולא יהיו לומדים עצמאים".

לדוגמה: אחת התלמידות בקורס להערכה חלופית, מורה לגיאוגרפיה בבית ספר יסודי, פיתחה שאלת חקר בגיאוגרפיה, בנושא השימוש באטלס. כל קבוצת תלמידים קיבלה הצטלבות קואורדינטות בעולם, והייתה צריכה לתכנן מבצע חילוץ לקבוצת צופים שנתקעה שם.

המורה ציפתה מהתלמידים, כי יביאו בחשבון בתשובתם את תנאי האקלים, תנאי השטח וכו'..

להפתעתה, התלמידים הביאו עבודות לכיתה, כולל דגמים, שבהם תכננו מבצעי חילוץ מהסרטים...חילוץ במסוק, חבלים וכד'. לא היה כל קשר בין הפתרונות לבין גיאוגרפיה, גם אצל תלמידים, שקיבלו ציונים טובים מאוד במבחן רב- ברירה

 (Multiple Choice) בשימוש באטלס. התלמידים לא למדו, בעצם, להעריך שיקולים מהחיים וליישמם.

בשאלון להערכה עצמית שקיבלו התלמידים לאחר מכן, ענתה אחת התלמידות: "מאד לא אהבנו את העובדה שהמורה לא אמרה לנו באיזה עמוד באטלס לפתוח". ולשאלה כיצד עבדו בצוות ענו" "אני כתבתי דף והיא כתבה דף...".

שינוי בדרכי ההוראה קודם לשימוש בהערכה חלופית

כל כלי בהערכה חלופית מניח כי היה שינוי משמעותי בהוראה. למשל פורטפוליו, שהוא כלי מאד נוח להערכה חלופית, בנוי ללימוד עצמאי. אם התלמיד לא למד בצורה עצמאית, אלא המשיך בלימוד המסורתי, כתוצאה משיטת הוראה בה המורה ממשיך להיות מקור הידע, ו"מפקיד אצל התלמיד כל מיני הפקדות" של חומר, אין סיכוי שתלמיד כזה יוכל לעשות עבודה של לומד עצמאי-פורטפוליו אמיתי.

"לדעתי, היום אסור להיכנס עם הערכה חלופית, אלא לבתי ספר שבהם כבר יש עבודה עם תלמידים בצורה אחרת".

בניגוד לתפיסה של הערכה חלופית, כי זו תשפיע על דרכי ההוראה, העובדות מראות, כי אם לא מתבצע שינוי בדרכי ההוראה לפני השימוש בהערכה החלופית, הרי שההוראה נשארת באותו מקום, וכפי שראינו בדוגמה, יעדי הלימוד שתוכננו לא הושגו.

יכול להיות שינוי אם המורים פתוחים מספיק ואם יש להם תמיכה וליווי מקצועי. אם לא, טוענת ד"ר בירנבוים, העדר קשר בין ההערכה האלטרנטיבית להוראה יכול אף לגרום למצב גרוע יותר מזה הנוצר בהערכה הסטנדרטית.

אפשרות הבחירה לתלמיד

"לא כל מורה ולא כל תלמיד, הדרך הזאת היא הדרך האידיאלית בשבילו", כפי שגם מבחן לא בהכרח מתאים לכל אחד. ד"ר בירנבוים מאמינה, שיש לתת לתלמיד לבחור, מתוך מגוון אפשרויות בחירה, את הדרך שבה יעריכו אותו. במקום להיבחן בבחינה קובעת, יציג התלמיד תיק "ראיות" אשר יוכיח, על-פי בחירתו, את מה שלמד. התיק יוכל לכלול מבחנים, ו/או עבודות, אשר גם הן אינן צריכות להיות קשורות בהכרח למה שנעשה בכיתה. כעיקרון, ריבוי עדויות עדיף על עדות מסוג אחד, ובכך אף יתרונה של הערכה פנימית. בעצם, תפיסה זו מעבירה את נטל ההוכחה מהמורה לתלמיד. לא עוד המורה צריך להוכיח מה התלמיד יודע, אלא, אחריות ההוכחה היא על התלמיד באשר לידיעותיו. השאלה הנשאלת היא כמובן כיצד ניתן לשקלל זאת.

הערכת ההערכה

הערכה חלופית מבוססת על הערכה פנימית, בעוד שלמעשה, משרד החינוך יצטרך בעקבות כך לחפש דרך למימוש אחריותו, כמשרד הממונה על החינוך בישראל. יש שתי דרכים להערכתAccountability (אחריות חינוכית ציבורית): דרך אחת היא לבדוק את מידת השיפור. דרך שנייה היא להשוות לנורמה ארצית.

בדיקת מידת השיפור - אם למשל, תלמיד התחיל בשתי סטיות תקן מתחת לממוצע של הנורמה הארצית, ועלה בסטיית תקן אחת, הוא השיג הרבה יותר, מאחד שהתחיל בסטייה מעל ונשאר סטייה מעל.

השוואה לנורמה הארצית - נדרשת למשל עבור האוניברסיטאות. מקובל בכל העולם, במקרים שבהם נדרשת ההשוואה, שגורם חיצוני בודק את סקלת בית הספר ומשקף לו היכן הוא נמצא יחסית לנורמה הארצית. שאלת הצורך בהשוואה היא שאלה של מדיניות. אמנם, הערכה חלופית היא הערכה קונטקסטואלית האומרת שכל דבר נמצא בקונטקסט, "אבל מה לעשות שאחר כך כולם צריכים לבוא להיות מועמדים לעבודה מסוימת...". גם אם הפתרון לכך יהיה מבחנים ארציים, הרי צריך למנוע מצב שבו ילד שהאמין עד עתה שהוא 10 בממוצע ציוניו, יסתבר לו פתאום שהוא 6 בקנה מידה ארצי. ההשוואה נעשית בחיים וקשה להימנע ממנה.

כיצד מתבצעת הבקרה (Monitoring) מבחינה טכנית? למשל, פורטפוליו. שולחים מדגם פורטפוליו של בית ספר (עבודות טובות, בינוניות וחלשות) לוועדה מסוימת, המקבלת פורטפוליו מבתי ספר שונים, והיא מבצעת את ההתאמה. ההערכה נשארת פנימית, אך באמצעות הוועדה מקבל המורה את המיקום שלו על הסקלה הארצית. הוועדה צריכה להיות גוף מקצועי, כמו המכון הארצי למבחנים, או גוף אחר, שיהיה אחראי להתאמות הללו.

"אני בהחלט כן בעד הערכה פנימית ולא בעד הערכה חיצונית. הערכה חיצונית רק לצורך ההשוואות האלה, לצורך הכיול. הערכה זה לא דבר חד-פעמי, זה עניין שנעשה בתהליך.

בפירוש זה צריך להיות עדויות, וזה צריך להיות מי שמכיר את התלמיד. מי שעושה גם תצפיות במה שהוא עושה. בכל מקרה, אני לא חושבת שצריך להעריך את התלמיד על הטיוטה הראשונה שלו. בחינה זו הטיוטה הראשונה שהאדם כתב. אפשר לעבוד על עבודה אחת שנה, לכתוב משהו ומידי פעם לשכתב עד אשר התלמיד יחליט שהיא ראויה להערכה".

ישימות הערכה אלטרנטיבית בארץ

שאלת הישימות בארץ עולה בגלל מאפייני המערכת כמו, כיתות גדולות, כיתות הטרוגניות, יום לימודים קצר ועוד. קשה מאוד לבצע הערכה טובה בכיתה של 40 תלמידים. זה מחייב הקטנת הכיתות, או שינוי בתפיסה לגבי כיתות אם, ובניית מרכזי למידה.

באשר להטרוגניות הכיתות, הציגה ד"ר בירנבוים דוגמה מבית ספר בהארלם בניו-יורק. שם תלמיד נכנס לבית הספר וצריך להכין כ -16 - פורטפוליו. כאשר יסיים אותם וייבחן עליהם, רק אז יקבל את ההסמכה שלו, תעודה על כך שסיים את בית הספר התיכון. כלומר, זה ניתן לביצוע.

כפי שכבר הוזכר הדבר מחייב שינוי בשיטת ההוראה הפרונטלית ומעבר לעבודה אינדיבידואלית. עבודה קבוצתית. שיטות חקר וכו'. וכמובן דרושה גם הכשרה מתאימה, כפי שכבר הוזכר.

מתעוררת אף שאלת מוכנות הקהילה לקבל את השינוי. התלמידים עצמם מעדיפים בדרך-כלל להצליח עם השקעה מינימלית, ועל צורך זה עונות הבחינות הסטנדרטיות.

להורים לעתים קשה לקבל את השיטה, כיוון שנראה להם, שאם התלמיד לא הביא מחברות וספרים, ואם לא העתיק מהספר למחברת, ובכלל אין לו מחברות מסודרות אלא הוא עובד רק על מחשב – אז הוא לא לומד. כלומר, הכנה לשינוי צריכה להיעשות גם בקרב הקהילה.

 יישום השיטה מחייב השקעה רצינית מאד בתשתית. אם לא תתבצע ההשקעה הנחוצה, השינוי נועד לכישלון חרוץ.
בארץ "צריך להתחיל זאת בבית הספר היסודי, שם הסיכויים היותר טובים שזה יצליח".
בסופו של דבר ייווצר לחץ מצד התלמידים, כאשר יגיעו למוסדות חינוך על יסודי, לשיטות הלימוד שהורגלו אליהן בבית ספר יסודי. "עכשיו זמן טוב, כיון שקיימת פתיחות לנושא, הן במשרד החינוך והן בבתי הספר. אני מכירה כ20 - בתי ספר בארץ שכבר עובדים בשיטה הזו. זו לא אוטופיה".

על פי דוגמאות בשטח, השינוי הארגוני אפשרי גם באמצעות התאמות קלות בלבד, ובהרבה מקרים מותנה ברצון טוב. לכן, חוזרת ומדגישה ד"ר בירנבוים, אסור להכניס את זה בכפייה, ואסור להציע את השיטה לכל אחד שיכול להתפאר שבבית הספר שלו יש גם פורטפוליו. רק במקומות שהשיטה מתבקשת, היכן ששאר מרכיבי ההוראה הנדרשים קיימים, ורק חסרה ההערכה המתאימה, שם צריך ליישם את ההערכה האלטרנטיבית.

שילוב הערכה עצמית של התלמיד בהערכה הכוללת

בעידן שבו יש כמות אדירה של ידע קיימת חשיבות רבה לפתח בקרב התלמידים את היכולת לגשת לידע ולטפל בו באופן עצמאי. כלומר, ללמד ללמוד באופן עצמאי. משמעות הלמידה העצמית היא גם יכולת למידה וגם יכולת להעריך את הלמידה, כדי לשפר, במידת הצורך, בזמן תהליך הלמידה. זהו חלק אינטגרלי בהערכה חלופית. אם ניקח למשל את הפורטפוליו, תיק עבודות שבו בוחר התלמיד לשים את כל מה שמשקף לדעתו את תהליך הלמידה שלו, כל "ראיה" שישים בתיק, עליו לנמק מדוע בחר בה ומה היא משקפת. נוסף על כך הוא מצרף לתיק מכתב שמסביר איך כל הדברים יחד נותנים את התמונה הכוללת עליו, כתלמיד. עם זה המורה מתמודד בהערכה שלו. הערכת המורה לא ניתנת בסוף, אלא תוך כדי דיאלוג בין המורה לתלמיד, לכל אורך התהליך. אם מורה מעריך תלמיד, התלמיד צריך להיות שותף.

דרוש שתהיה ביניהם הסכמה על כך שהם מדברים על אותו דבר. בהנחה שהמורה יודע יותר בנושא, אבל התלמיד מכיר יותר את עצמו, יראו היכן יש טעויות עובדתיות, היכן ניתן לשפר וכו'. זהו חלק מתהליך הלמידה.

סיכום

אם לסכם את האפשרויות לצמצום הקשיים הצפויים בהערכה חלופית, הרי שהמסרים החזקים מאוד של ד"ר בירנבוים אשר עברו כחוט השני במהלך כל הראיון, היו: שינוי שיטות ההוראה כתנאי הכרחי מוקדם. פיתוח מערכת סטנדרטים, קריטריונים ומדדים על-ידי גורם מקצועי חיצוני.

הכשרת המורים בהתאם ושינויים ארגוניים. ההערכה צריכה להיות פנימית. כאשר ההערכה חיצונית, היא תהיה רק לצורך בקרה (Monitoring).

אין לכפות את השינוי. השינוי צריך להתבצע בבתי ספר, שבהם יש אווירה פתוחה לשינויים, וגם אז רק בקרב מורים המעונינים בכך והמתאימים. גם על התלמידים אין לכפות שיטת הערכה כזו או אחרת, כיוון שלא לכל אחד מתאימה כל שיטה. יש לאפשר בחירה ממגוון אפשרויות בתוך בית הספר או בין בתי הספר, על-פי השיטות הנהוגות בהם (החוקרים עדיין לא נתנו את דעתם למי מתאים מה ולמה).

ד"ר בירנבוים ממליצה על תהליך של שינוי שיתחיל בבתי הספר היסודיים, שם הקרקע פורייה לכך, והיא מניחה, כי בשלב מאוחר יותר יושפעו מכך בתי ספר על יסודיים.

ובאשר לשינוי באופן כללי "זה חייב להיות מלווה במחקר. אי אפשר לעשות, רק על-ידי כך שמזמינים אותנו להרצות, מבלי שיאפשרו לנו לצפות ולראות. זה משהו אחר לדעת מתיאוריה, או לדעת ממעשה שלנו. כל זמן שלא יקציבו לעניין הזה מחקר מעמיק בנושא, זה יהיה כמו עוד כמה דברים של אופנות".