עיון בדיון מבוסס טיעון בקבוצה הקטנה

סיכום
תגובות

מילות מפתח: אקלים כיתה הוראה בקבוצות קטנות הוראה דיאלוגית הקשבה טיעון ניהול שיעור פיתוח מיומנויות שיח כיתתי

נר-גאון כהן, א' (2016). עיון בדיון מבוסס טיעון בקבוצה הקטנה. ביטאון מכון מופ"ת, 57, 71-66.

אירית נר-גאון כהן* היא דוקטורנטית, באוניברסיטה העברית, מדריכת שפה באגף לחינוך יסודי ובמחוז ירושלים במשרד החינוך, ומרצה במכללת לוינסקי לחינוך

"אין סכין מתחדדת אלא בירך של חברתה"
(חז"ל, בראשית רבה ס"ט)

מבוא

כניסתן של הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" לבתי הספר היסודיים והעל-יסודיים יצרה מסגרת למידה חדשה: שעה פרטנית שבה המורה נמצא עם קבוצה קטנה במשך שיעור שלם. מחקרים טוענים כי הנחיית תלמידים בקבוצות קטנות היא משימה מאתגרת המשפיעה על ההיבט הקוגניטיבי, החברתי והרגשי של התלמידים (Cazden, 2001).

אחד הנושאים הקשורים להוראה בקבוצה הקטנה בשעה הפרטנית ודורשים התייחסות הוא השיח. המתבוננים בשיח שמנהל מורה עם תלמידים בקבוצה קטנה נחשפים לרוב לשיח דומה לזה המתנהל בכיתה. השעה הפרטנית מעלה את השאלה כיצד המורה יכול לנצל את ההזדמנות והערך המוסף שיש בקבוצה הקטנה לניהול שיח ודיון שיתרמו לפיתוח הלמידה של הקבוצה והיחיד?

במאמר זה אציג דיון דיאלוגי-ביקורתי שמבוסס על ארגומנטציה (פעילות טיעונית). אתייחס לשלושה צירים היכולים לסייע בהתבוננות בדיון של קבוצת תלמידים עם מורה: ציר ניהול הדיון, ציר האקלים וציר הבניית הטיעונים.

מהו דיון

דיון (discussion) הוא שיקול, עיון ובירור מקיף בעניין מסוים (מילון אבן שושן). בבית הספר הדיון צריך לפַנות מקום חשוב ללומדים, בלי לגרוע מתפקידו המרכזי של המורה. בקבוצה הקטנה הדיון מזמן תורות דיבור שוויוניים ומאפשר לכל דובר לתפוס תור דיבור בעיתוי הולם (ללא צורך בהרמת אצבע). הדיון מזמן אינטראקציה בין המשתתפים, הממלאים במהלך השיח שני תפקידים: (1) דובר שמשקיע בתוכן ובניסוח דבריו מתוך כבוד למאזינים; (2) מאזין שמקשיב באופן מכבד ופעיל (מוסיף, שואל, מתנגד, מסכים ומאתגר) כיוון שהוא מכבד את הדובר. יש פעמים שמטרת הדיון היא להעמיק את ההבנה בסוגיה מסוימת, ויש פעמים שהדיון הוא ביקורתי ומטרתו של כל צד לשכנע בעמדתו ולהגן עליה אל מול עמדות של אחרים. במאמר זה אתייחס לדיון דיאלוגי-ביקורתי כזה שמאפשר שיח ביקורתי במסגרת של שיח דיאלוגי מכבד.

טיעון (ארגומנטציה) בהקשר של דיון

תכניות הלימודים של משרד החינוך בתחום העברית מציינות את השיח הטיעוני ואת הדיון הדיאלוגי-ביקורתי שיש לטפח בקרב התלמידים. בתכנית הלימודים בחינוך הלשוני לבתי הספר היסודיים בישראל (משרד החינוך, תשס"ג-א) מצוין כי התלמידים נדרשים להשתתף בדיון באופן דיאלוגי, להקשיב ולהגיב לדברי אחרים בצורה הולמת. בנוסף עליהם לנהל דיון ביקורתי - להציג טיעון על נושא, להעלות נימוקים רלוונטיים לביסוסו ולהתייחס לטיעונים שכנגד. בתכנית הלימודים בעברית לבתי הספר העל-יסודיים (משרד החינוך, תשס"ג-ב) מודגש כי חשוב ללמד את היסודות של תרבות הדיון והוויכוח תוך הקפדה על הידברות והימנעות מהתנצחות.

במחקרים שנעשו בחמש-עשרה השנים האחרונות נמצא כי פעילות ארגומנטטיבית תרמה לתלמידים שהיו מעורבים בה בהיבטים של פיתוח חשיבה, מיומנויות חברתיות וקידום הישגים (Reznitskaya, 2007).

בבית הספר אפשר להבחין בשני תהליכים הקשורים לארגומנטציה בזמן דיון: ללמוד לטעון (learn to Arguing) ולטעון כדי ללמוד (Arguing to learn). בלמידה איך לטעון התלמיד לומד לטעון סביב נושא מסוים וכך גם מעמיק את הידע שלו בנושא, וכאשר יש לו ידע והבנה בנושא מסוים הוא יכול לבנות טיעונים איכותיים ומורכבים יותר. חשוב לנהל שני תהליכים אלה בד בבד ובאינטראקציה (Schwarz & Baker, in press).

הקבוצה הקטנה בהקשר של דיון מבוסס טיעון

בזמן דיון בכיתה רק חלק מהילדים מתבטאים; אחרים אינם מבינים או מאבדים קשב, והמורה אינו יכול לשתף את כולם. לעומת זאת, הקבוצה הקטנה מאפשרת לכל תלמיד להביע דעה ולהגיב לדעות של אחרים, ומאפשרת למורה להתייחס לכל תלמיד.

הקבוצה ההטרוגנית הקטנה מאפשרת טיפוח של כמה היבטים: אישי - התלמידים נוטים להציג עמדות אמיתיות ולתת דוגמאות מחייהם האישיים; קוגניטיבי - התלמידים מפתחים את כושר ההבעה שלהם באמצעות הצגת עמדות מנומקות ותגובות לעמדות שכנגד; חברתי - התלמידים לומדים להכיר ולכבד זה את זה. החזקים לומדים להתאפק ולא להשתלט על השיח, והמתקשים לומדים להשתלב בשיח.

ללמידה בקבוצה יש השפעה חיובית על הישגי התלמידים. עם זאת, חוקרים רבים מסכימים שקיבוץ תלמידים לקבוצות קטנות ודרישה שינהלו דיון בלי שלמדו איך לעשות זאת ובלי שפגשו דוגמאות לדיון טוב במהלך חייהם מחוץ לבית הספר, לא יבטיחו שיח איכותי ולמידה. לרוב המורים מבקשים מתלמידיהם "דונו יחד וקבלו החלטה", אך אינם מבררים עמם מה פירוש הדבר "לדון", ומהו דיון אפקטיבי (Mercer, Dawes, Wegerif, & Sams, 2003).

היכולת של אדם להשתתף בדיון ולגבש טיעון עשיר ויעיל תלויה במספר ובאיכות של מפגשים קודמים שהיו לו עם ארגומנטציה. תלמידים שהשתתפו בדיונים בקבוצות קטנות הראו ביצועים משופרים במיומנויות של הנמקה ופתרון בעיות כאשר עבדו באופן עצמאי ואישי.

יש תלמידים שעבורם בית הספר הוא המקום היחיד שבו הם לומדים להציג טיעונים ומתנסים בכך; לכן תפקיד בית הספר לזמן לתלמיד התנסות בפעילויות טיעון רבות ומגוונות. התנסויות כאלה מתאפשרות בקבוצה הקטנה, שבה יש לכל תלמיד אפשרות להתבטא.

במהלך דיון בקבוצה קטנה המורה יכול לעקוב אחר הטיעונים של כל אחד מהתלמידים וללמוד על דרך החשיבה שלו (Baker, 2002).

שלושה צירים להתבוננות בדיון

המודעות של המורה למאפייני הדיון היא הבסיס ליכולתו לנהל דיון כזה. שלושת הצירים שלהלן מציגים שלושה היבטים בניהול דיון של מורה עם קבוצה קטנה. בכל ציר יש דוגמאות הלקוחות מדיונים של מורים מכיתות ה'-ו', שרצו ללמוד כיצד לשפר את הדרך שבה הם מנהלים דיון בקבוצה הקטנה ועברו תכנית התערבות.

ציר 1. ניהול השיח על-ידי המורה ואופן ההשתתפות של התלמידים
מורים רבים נוטים להעתיק דפוסי שיח של ניהול דיון בכיתה לניהול דיון בקבוצה הקטנה. יש דפוסי שיח ייחודיים לקבוצה הקטנה, ויש כאלה שניתן לתרגלם ולהטמיעם בקבוצה הקטנה ואחר כך להעבירם לכיתה.

רשות דיבור: תארו לכם קבוצה של חמישה תלמידים. המורה שואל שאלה. כל אחד מהילדים מרים אצבע. האצבעות מכסות את המרחב המשותף, והמורה אומר בגאווה: "יפה מאוד שכולם מצביעים ולא מתפרצים". האומנם? האם הרמת אצבע אכן מונעת "התפרצות" לדברי האחר? מראה שכיח הוא מראה של ילדים בקבוצה קטנה שמצביעים בזמן שחבר או מורה מדברים. אם מטרת ההצבעה למנוע התפרצות זה לדברי זה, הרי דרך זו מהווה סוג של התפרצות לדברי האחר. בנוסף, כהכנה לחיים האמיתיים הקבוצה הקטנה משמשת למורה הזדמנות ללמד את הילדים לתפוס תור דיבור ולגלוש אל תוך השיח בזמן מתאים. זו אינה מיומנות פשוטה. יש גם מבוגרים רבים המתקשים להשתלב בשיח בקבוצה, ולכן הוראה של מיומנות זו חשובה ביותר. אחת הדרכים ללמד אותה היא לדבר על כך עם הילדים, כפי שניתן לראות בדוגמה הבאה:

מורה: בשיעור הקודם עניתם על השאלה כיצד ניתן לתפוס תור דיבור במהלך דיון בקבוצה. בשיעור זה גם יישמתם והצלחתם לדבר בצורה מכבדת ללא הרמת אצבע וקבלת רשות דיבור. מה עזר לכם לתפוס תור דיבור במהלך הדיון?
עדי: אני הצלחתי לא להצביע בגלל שראיתי שמישהו סיים לדבר ורק אחרי שהוא סיים אמרתי את הדברים שלי. לא הצבעתי ולא שאלתי אם אני יכולה לדבר.
מורה: היית קשובה לחברים כדי לראות מתי את יכולה להיכנס לשיח.
אוהד: אני יישמתי את מה שאמרתי בזה שראיתי אם נגיד ליהי מסיימת לדבר, אז מיד כשראיתי שאף אחד לא מתכוון להגיד משהו בנושא ורציתי לומר משהו אז פשוט אמרתי את מה שרציתי.
מורה: ביחס לדברים שליהי אמרה?
אוהד: כן לפעמים ביחס לדברים של ילד אחר ולפעמים משהו שרציתי להגיד.
מורה: הנה שתי דוגמאות של שני ילדים שהתנסו בתפיסת תור דיבור בקבוצה בלי להצביע. עדי הקשיבה לדובר וכשסיים נכנסה לדיון, ואוהד התבונן בחברים בקבוצה ונכנס לדיון כשראה שאין מישהו אחר שרוצה לדבר.

חילופי תורות דיבור: "אנסה לדבר פחות ולתת לילדים יותר לבנות את הנושא בעצמם. יכול להיות שיהיה שקט אחרי השאלה שלי וזה יגרום למבוכה בהתחלה אבל זה יאפשר זמן לחשיבה". כך אמרה מורה כאשר התבוננה בצילום וידאו של הדיון שניהלה עם קבוצת תלמידים בשעה הפרטנית. ודאי מוכר לכם תרחיש שיח שבו המורה מדבר לאחר תור דיבור של כל תלמיד. דפוס שיח כזה נובע פעמים רבות מהצורך של המורה בשליטה, ומהמחשבה שהוא האחראי לניהול הדיון. בנוסף, מורים רבים חוששים וחשים אי-נחת מרגעים של שתיקה בזמן דיון. חשוב לדעת כי שתיקה בזמן דיון אינה בהכרח סימן לא טוב. לעתים כדי לאפשר מצב שבו התלמיד לומד באמצעות אינטראקציה עם עמיתים על המורה "להניח" את סמכותו בצד ולאפשר מרחב שבו יישמע קולו של הלומד. פעמים רבות השקט מאפשר לתלמידים לחשוב, לקחת אחריות לדיון ולדבר. כאשר יש מצב של שתיקה המורה מדבר עליו עם הילדים כפי שנראה בדוגמה הבאה, המתארת שיח סביב הסיפור "נדיבות רוח" (אדמונדו דה אמיציס):

מורה: חשבו על מילים שמתארות את המעשה של גארונה. אני אכתוב אותן על הדף הגדול שמונח במרכז השולחן.
יואב: רחמים.
אלונה: טוב לב. [המורה כותבת]
מיכל: זה צירוף.
מורה: נכון. עוד מילים? [הילדים שותקים במשך כשמונה שניות]
אלונה: אומץ. [המורה כותבת]
יואב: התחשבות. [המורה כותבת]
מורה: רגע לפני שנגיד מה משותף למילים אלו, אני רוצה לדבר אתכם על השתיקה הארוכה שהייתה לנו כאן אחרי שמיכל דיברה.
אלונה: אני הרגשתי שאני צריכה לחשוב ולהגיד עוד מילים.
מיכל: אני הרגשתי שאין לי מה להגיד וזה הביך אותי וקצת הצחיק אותי.
עמיר: אני חיכיתי שאת או מישהו יגיד משהו.
יואב: לי זה דווקא עזר להסתכל על הדף עם המילים ולחשוב איזה עוד מילה מתאימה.
מורה: כדאי לנצל רגעים של שתיקה לחשיבה נוספת. בהתחלה זה יכול להביך ואולי קצת להצחיק, אבל אני אשמח אם תנצלו את השקט לחשיבה נוספת ותיקחו אחריות לקידום הדיון.

משך תורות הדיבור: הדיון הדיאלוגי מתקדם כאשר יש ירידה בתדירות שבה המורה מגיב מיד אחרי הדיבור של התלמידים. אין הכוונה שהמורה ייעלם מהדיון, אלא שיפחית את שליטתו ונוכחותו. למורה עדיין יש תפקיד חשוב בהתוויית נורמות הדיבור של התלמידים, כפי שנראה בציר הזה ובציר השלישי (הכוונת התלמידים לבניית טיעונים). אם המורה מאפשר לתלמידים להביע את דבריהם בדיון בחצאי משפטים או בכמה מילים הם ממשיכים לדבר כך (אם זה הסטנדרט הנדרש - למה להתאמץ?). לעומת זאת, אם המורה דורש בעקביות מהתלמידים לדבר ביחידות דיבור מורחבות ומפותחות, הם לומדים שזה הסטנדרט הנדרש ומתאמצים להגיע אליו (Michaels, O'Connor, & Resnick, 2007).

ציר 2. יצירת האקלים על-ידי המורה והשפעתו על התלמידים
השפעת המורה על האינטראקציה בקבוצה הקטנה דורשת ממנו להכיר היטב את חברי הקבוצה ואת יחסי הגומלין ביניהם, להקשיב לדבריהם ועל סמך נתונים אלו לנתב את התערבותו (Webb, 2009).

בקבוצה הקטנה יש מקום נרחב ליחסו האישי של המורה לתלמידים. יחס זה נובע מנקודות מוצא שונות, הוא מותאם לתלמיד ולסיטואציה ויוצר אקלים תומך המשפיע על הביטחון ועל הפתיחות של התלמידים.

---------------
יחס המורה |---------> התייחסות לתלמיד מתקשה
מותאם |---------> חזרה אל תלמיד שביקש/שהתחיל לדבר ולא סיים את דבריו
לתלמידים |---------> הערה לתלמיד על בסיס היכרות מעמיקה עמו
ולסיטואציה |---------> פנייה לתלמיד שקט שלא דיבר זמן רב או לתלמיד שמוגדר כשקט
---------------

ההיכרות המעמיקה של המורה את נקודות החוזק והקושי של כל אחד מחברי הקבוצה מאפשרת לו לבנות את היחס האישי לכל אחד בזמן הדיון. המורה משתף את התלמידים בחשיבה על דרכי התמודדות עם קשיים העולים בזמן הדיון. להלן דוגמה ליחס אישי של המורה לתלמיד ערן (סביב הסיפור "פילוסופית", תימורה צור), המתייחס לנקודות מוצא שונות וכולל שיח רפלקטיבי על הקושי ועל הדרך להתגבר עליו.

מורה: ערן אותך עוד לא שמענו. מה דעתך על הבחירה של פילוסופית?
ערן: אני חושב כמו יואב ויעל שהבחירה של פילוסופית הייתה נכונה כי... [עוצר ושותק שניות אחדות]
מורה: אני רואה שקשה לך לנסח בעל פה. אני יודעת שכתיבה עוזרת לך. רוצה לכתוב את הדברים ולאחר שתסיים נחזור אליך?
ערן: כן. [כותב]
[לאחר זמן מה]
מורה: ערן אני רואה שסיימת לכתוב, רוצה לשתף אותנו?
ערן: כן. הבחירה של פילוסופית הייתה נכונה בגלל שזה לא יפה שעושים עליך חרם או שלא משתפים אותך במשהו שאתה רוצה. בעצם היא פה מנסה לשנות את המצב.
[ובסוף הדיון]
מורה: ערן איך הרגשת שקצת נתקעת ואז ניתן לך זמן לחשיבה ולכתיבה?
ערן: כשאת פנית אליי אני הרגשתי יותר ביטחון עצמי להגיד את מה שאני חושב.
מורה: זה עזר לך שכתבת לפני שדיברת?
ערן: כן זה קצת עזר לי כדי לכתוב ולזכור את מה שאני חושב.

המורה מבחינה בכך שערן לא דיבר מזה כמה תורות דיבור. היא פונה אליו לשמוע את דעתו (1). המסר שלה לערן ולחברי הקבוצה הוא שדבריו של כל תלמיד בקבוצה חשובים. ערן מתחיל לנסח את הטיעון שלו ונתקע. המורה מקשיבה לו הקשבה אמיתית. היא יודעת שכתיבה טרום דיבור מסייעת לו להביע את עצמו בעל פה ושואלת אם ירצה לכתוב (3). לאחר שערן אומר שכתיבה אכן תעזור, המורה מאפשרת לו זמן לחשיבה וליצירת טיוטה ראשונה לדיבור באמצעות הכתיבה. בהמשך היא זוכרת לחזור אליו כדי שיביע את עמדתו (5). היא מחזקת את המסר שלכל חבר בקבוצה יש מה לתרום לדיון. בסוף הדיון המורה מובילה את ערן לחשיבה רפלקטיבית על התהליך שעבר. ערן אומר שהפנייה של המורה גרמה לו לחוש בטוח להגיד את מה שהוא חושב (8). ערן הבין את המסר שהמורה ניסתה להעביר - לא מוותרים על דבריו של שום תלמיד. כשהמורה מבקשת מערן להסביר כיצד הכתיבה עזרה לו, היא למעשה מכוונת אותו ליצירת אסטרטגיה. ההסבר המילולי של ערן עוזר לו להבין שכתיבה טרום דיבור מסייעת לו לדבר בשטף. שאר חברי הקבוצה שמקשיבים לשיח הזה לומדים אסטרטגיה שתוכל לשמש גם אותם בזמן דיון.

היבט נוסף בציר האקלים הוא הכוונת המשתתפים לתמוך זה בזה. בדוגמה שלהלן נראה כיצד המורה מחזקת את ענת שמבקשת עזרה, ואת אילן - שמסייע ומסביר לה. הנושא הוא הבחירה החברתית של פילוסופית:

ענת: אני לא הבנתי כל כך מה הייתה הבחירה שלה.
אילן: הבחירה שלה זה לא לוותר.
מורה: שימו לב, ענת אומרת לנו "אני לא מבינה", ואילן מגיש לה עזרה ומסביר. תמשיך אילן.
אילן: הבחירה הייתה לא לוותר על זה שלא הזמינו אותה למסיבה. אז היא כתבה להם מכתב כועס.
ענת: הא, היא יכלה להמשיך כך את המצב אבל היא בוחרת לא לוותר ואומרת להם את זה במכתב.
מורה: נכון. הבנת את ההסבר של אילן.

ציר 3. הכוונת המורה לסטנדרט של טיעון והשפעתה על התלמידים
"אני מבולבלת. מצד אחד אני מרגישה שאני צריכה לשים את עצמי קצת בצד ולא להיות במרכז השיח, ומצד שני אני צריכה להתערב ולכוון ולא תמיד אני יודעת מתי ואיך". אמירה זו משקפת את המתח המוטמע בתפקיד המורה בזמן דיון. מצד אחד - רצון למקד את התלמידים בסוגיה שעליה דנים, ומצד שני הרצון לאפשר להם ליזום רעיונות מעניינים העלולים להתרחק מנושא הדיון. התנאי הראשון להתערבות של המורה היא הקשבה אמיתית הממוקדת בדברי התלמידים (Webb, 2009). להלן סוגים של התערבויות של מורה בזמן דיון העשויות לסייע לתלמידים בהבניית טיעוניהם.

הכוונה לסטנדרט של טיעון: למורה יש תפקיד חשוב בהצבת מחויבות הדורשת מהדוברים להקפיד בזמן הדיון על הדרך שבה הם ממלילים את החשיבה שלהם. מחויבות זו, בשונה מחשיבה אסוציאטיבית ואינטואיטיבית, דורשת דיוק והקפדה בהצגת טיעונים, ונימוקים המבוססים על מקורות מידע מהימנים (Michaels, O'Connor, & Resnick, 2007).

הכוונה לאינטראקציה בין התלמידים: דיון טיעוני שיתופי מבוסס על אינטראקציה בין המשתתפים. הם מתייחסים זה לדברי זה - מוסיפים, מתנגדים, מסכימים, מאתגרים וכדומה. כאשר כל משתתף מביע דעתו בלי קשר לטיעונים שהעלו האחרים תפקידו של המורה הוא לכוון לאינטראקציה בין המשתתפים. בדוגמה שלהלן נוכל לראות כיצד המורה מכוונת את התלמידים לסטנדרט של טיעון כשהיא דורשת מהם לבסס את דבריהם, ומכוונת אותם להתייחס זה לדברי זה.

מורה: האם הבחירה של פילוסופית הייתה בחירה נכונה? קחו לכם כמה שניות לחשוב. תזכרו לנמק ולהביא ראיות מהסיפור.
אילן: אני חושב שהבחירה שלה נכונה, כי ברגע שהיא לא ויתרה והיא עמדה על שלה אז באמת הייתה לה עמדת כוח מסוימת והיא לא פחדה. עובדה שבסוף אף אחד לא זכר את החרם שעשו עליה.
נירה: אבל המשיכו לקרוא לה פילוסופית.
אילן: נכון אבל פה אף אחד לא זכר לה את החרם ופילוסופית אז מה אם זה שם מעצבן זה מחמיא.
מורה: יש לך הוכחה בטקסט לכך שזה מחמיא?
אילן [כולם מעיינים בטקסט. אילן קורא]: "כששאלו פעם את אורי למה קוראים לי פילוסופית אמר: תמיד היא מוכרחה לנצח בוויכוחים", זה מחמאה לנצח בוויכוחים רואים שהיא מובילה את הכוח.
מורה: נירה רוצה להתייחס לדברי אילן?
נירה: הוא פשוט אמר.
מורה: תפני אליו.
נירה: אילן עדיין קוראים לה פילוסופית. אני חושבת שזה מעליב אותה וגם זה כתוב בטקסט.[מחפשת]
מורה: בואו ננסה לעזור לנירה למצוא. [כולם קוראים בטקסט]
שביט: מצאתי. הנה. [מראה לנירה איפה]
נירה: הא, כן. פילוסופית אומרת [קוראת]: "אני לא חייבת לענות כשקוראים לי פילוסופית. יש לי שם. גם כשמירי שתמיד הייתה חברה שלי קראה לי פילוסופית הרגשתי שצריך לעשות משהו אבל לא ידעתי מה. זאת לא קללה אבל השם הרגיז אותי מאוד". אז זה מרגיז אותה ואני חושבת שגם מעליב.
מורה: שמענו שתי דעות. של אילן שאומר שפילוסופית זו מחמאה, ושל נירה שאומרת שפילוסופית זה שם גנאי. שביט, ענת ואלי, מה אתם חושבים?
אלי: הם ניסו להראות לה את זה כשם גנאי. לדעתי תלוי באיזה טון הם אמרו לה פילוסופית.
ענת: כן וגם כתוב כאן ש[קוראת] "באתי באותו יום לכיתה ואף אחד לא קרא לי דליה. שלום פילוסופית אמרה עדה. כתבת אולי עוד מכתב?" היא לא ענתה ולפי מה שהם מדברים כאן אז כבר מדמיינים את הבעת הפנים שלה ואיך שהיא הרגישה נעלבת.
מורה: אז לאחר שהבנו שהשם פילוסופית יכול להיות מחמאה והוא מעיד על מעמדה של דליה בכיתה ויכול להיות שם גנאי כי הוא מרגיז את דליה, נחזור לשאלה המרכזית של הדיון שלנו: האם הבחירה שלה לצאת נגד ההתנהגות של המקובלים בכיתה הייתה נכונה. אילן התחיל וקישר לשם שלה....

בעקבות הסוגיה שהמורה מעלה לדיון (1) אילן מביע עמדה מנומקת (2). נירה מאתגרת אותו ומנסה להחליש את הטיעון שלו (3). אילן נענה לאתגר ומגיב (4). כך למעשה מתעורר ביניהם דיון ער שאינו עונה על שאלת המורה, אך קשור להבנת התנהגותה של הדמות הראשית. הילדים דנים במהות השם "פילוסופית" וכל אחד מהם רוצה להתייחס, להוסיף או להתנגד. אילן מציג עמדה ונימוק, אך לא מבסס את דבריו בסיפור עד שהמורה מכוונת אותו לכך (5). ונירה, שנענית להצעת המורה להגיב לדברי אילן (7), פונה לטקסט ביוזמתה ומציגה הוכחה לעמדתה. שאר התלמידים בקבוצה מקשיבים עד שהמורה מכוונת אותם להתייחס לדברים שנאמרו, וכך מנצלת את הקבוצה הקטנה למתן הזדמנות לכל תלמיד לדבר (14). בתהליך התערבות המורה בבניית הטיעונים של אילן ונירה היא מתייחסת לכללי שיח מכבד (9) ותומך (11).

הכוונה לפיתוח הנאמר: המורה ממשב את התלמיד הדובר באמצעות שאלה ומכוון אותו להרחיב ולהבהיר את דבריו. כך למעשה המורה פותח את מרחב השיח לרעיונות מעניינים ומורכבים שהתלמידים מעלים. השאלות של המורה נובעות מהקשבה אמיתית לתלמיד. הוא לוכד מדברי התלמיד את המשמעות ואת הכוונה ומשליך אליו בחזרה את האחריות לחשיבה ולפיתוח הטיעון או הרעיון.

הכוונה למיקוד: הוראה תכליתית היא אחד ממאפייניה של ההוראה הדיאלוגית (Alexander, 2005). המורה מתכנן את השיח ומנווט אותו לאור מטרותיו. בדוגמה שלהלן אפשר לראות כיצד המורה ממקדת את התלמידים כאשר הם סוטים מנושא השיח:

מורה: מה נדרש ממנהיג כדי שנגיד שהוא מנהיג טוב?
אילן: שיחוקק חוק שחייבים לתרום לאנשים שאין להם במדינה.
אלי: יש אנשים שלא יכולים לתרום. לתרום זה חובה ולא זכות.
שביט: אנשים לא טייקונים לא חייבים. יש סרט על איש שלא שרד עם אלפיים שקל לחודש.
מורה: נראה איך מה שאמרתם קשור לנושא שלנו. אילן טוען שמנהיג צריך לחוקק חוק שיעזור לאנשים העניים במדינה. אלי ושביט אמרו שיהיו אנשים שלא יוכלו לעמוד בחוק הזה כי לא יוכלו לתרום. כדי לחוקק חוק מתאים לאנשים במדינה שאותה אני מנהיג מה נדרש ממני כמנהיג?
אילן: לראות את המדינה ואת העם.
אלי: לדעת מה העם שלי יכול.
מורה: אילן תנסה לנסח את התשובה שלך שוב. תציג את הדעה שלך ותנמק.
איל: לדעתי מנהיג צריך לחוקק חוקים לטובת העם שלו, הוא צריך לדאוג לעם זה התפקיד שלו.

אלי ושביט (3, 4) מתרחקים מנושא הדיון כאשר מדברים על תרומה, על טייקונים ועל האיש שלא שרד את החודש. המורה (5) מקשיבה להם הקשבה אמיתית ואינה שוללת את דבריהם. היא ממקדת אותם בנושא הדיון בכך שהיא מקשרת בין דבריהם לבין הטענה של אילן שמנהיג צריך לחוקק חוק בנושא תרומה לעניים. לאחר מכן היא חוזרת אליהם בשאלה שמקשרת בין הדברים שאמרו, ובכך מטילה עליהם את האחריות לפתח את הרעיון שלהם בהקשר לנושא הדיון (11). בנוסף, המורה מבקשת מאילן באופן מפורש לנסח תשובה הכוללת טענה ונימוק (14).

סיכום

מאמר זה מנסה להדגיש את החשיבות של שיפור הדיון בהיבט הלימודי והערכי - תרומת הדיון לקידום הישגים לימודיים לצד טיפוח ערכים של תרבות שיח. בכל אחד מהצירים ניתן הסבר תאורטי והוצגו דוגמאות פרקטיות. אפשר לראות כי מורים יכולים ללמוד כיצד להנחות דיון דיאלוגי-ביקורתי, לכוון לאקלים מיטבי, לזמן את מרחב השיח לתלמידים ולהתערב בדיון אופן מושכל. כך נוצר דיון שבו תלמידים מציגים טיעונים, מטילים ספק, מתנגדים ומאתגרים זה את זה תוך שמירה על כללי שיח מכבד ותומך.

*תודתי נתונה לפרופ' ברוך שוורץ, המנחה שלי לעבודות התזה והדוקטורט.

מקורות

משרד החינוך (תשס"ג-א). תכנית הלימודים חינוך לשוני - עברית: שפה, ספרות ותרבות, לבתי הספר היסודיים.

משרד החינוך (תשס"ג-ב). תכנית הלימודים בעברית לבתי הספר העל-יסודיים.

Alexander, R. (2005). Culture, dialogue and learning: Notes on an emerging pedagogy. University of Cambridge. International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP), 10th International Conference, University of Durham, UK, 10-14 July 2005.

Baker, M. J. (2002). Argumentative interactions, discursive operations and learning to model in science. In P. Brna, M. Baker, K. Stenning, & A. Tiberghien (eds.), The role of communication in learning to model (pp. 303-324). Mahwah N. J: Lawrence Erlbaum.

Cazden, C. (2001). Sharing time. In C. Cazden. (ed.), Classroom discourse: The language of teaching and learning (pp. 10-31). Portsmouth, NH : Heinemann.

Mercer, N., Dawes, L.,Wegerif, R., & Sams, C. (2003). Reasoning as a scientist: Ways of helping children to use language to learn science. Bedford: The Open University, De Montfort University.

Michaels, S., O'Connor, C., & Resnick, L. B. (2007). Deliberative discourse Idealized and realized: accountable talk in the classroom and in civic life.

Reznitskaya, A., Anderson, R. C., & Kuo, L. J. (2007). Teaching and learning argumentation. Elementary School Journal, 107, 449-472.

Schwarz, B. B., & Baker, M. J. (in press). Dialogue, argumentation and education: History, theory and practice. Cambridge University Press.

Webb, N. M. (2009). The teacher's role in promoting collaborative dialogue in the classroom. British Journal of Education Psychology, 79, 1-28.

עדיין אין תגובות לפריט זה

yyya