סיפור של שותפות – מעטפת ומהות: קידום הוראת מדע וטכנולוגיה במערך של 'שותפות מכללה-בית ספר'
רונן, א' (2013). סיפור של שותפות – מעטפת ומהות: קידום הוראת מדע וטכנולוגיה במערך של 'שותפות מכללה-בית ספר'. דפים, 56, 119-88.
מילות מפתח: הוראת מדע וטכנולוגיה, היבטים ארגוניים והיבטים תוכניים, שותפות
הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע
המחקר בוחן שותפות תלת-שנתית בין מכללה לבית ספר שמטרתה לקדם הוראת מדע וטכנולוגיה בבית הספר. המאמר מתמקד בשנתיים הראשונות של השותפות, והוא מציג את ההשלכות של עריכת שינויים ארגוניים ופרסונליים (מעטפת השותפות) במהלך השותפות על השגת המטרות והיעדים (מהות השותפות).
בכל אחת משנות השותפות הגיעו לבית הספר היסודי הנבחר שש סטודנטיות בשנה השלישית להכשרתן בהוראת מדעים. כל סטודנטית שובצה לכיתה מסוימת ולימדה בה יומיים בשבוע – ביום האחד הוראה כוללת בהנחיית מדריכה פדגוגית כוללת, וביום האחר הוראת מדעים בהנחיית מדריכה פדגוגית בתחום המדעים. המדריכות הפדגוגיות ליוו את הסטודנטיות במשך כל שעות שהותן בבית הספר. כמו כן ליוותה את הסטודנטיות המורה המאמנת, מחנכת הכיתה.
כל אחת מהסטודנטיות בחרה סוגיה בתחום המדעים ובחנה אותה באמצעות עריכת מחקר פעולה (action research), וזאת על מנת לשפר את דרך ההוראה-למידה שלה. את עריכת מחקרי הפעולה הנחו שתי המדריכות הפדגוגיות בתיאום עם המורה המאמנת. מחקרי הפעולה היו חלק מתוצרי העשייה של הסטודנטיות שנאספו בסיום שנת ההתנסות.
נוסף על עריכת מחקרי הפעולה לקחו הסטודנטיות חלק פעיל גם בעשייה בבית הספר: הן השתתפו בבניית תכנית הלימודים הבית-ספרית בתחום המדעים, לימדו בכיתות נושא נבחר במדעים ועסקו בתכנון, בהוראה ובהערכה שלו, השתתפו בישיבות צוות ויזמו עשייה המקדמת את הקשר של בית הספר עם הקהילה.
נתוני המחקר נאספו בכמה דרכים: (א) ריאיון חצי מובנה – ריאיון זה התקיים בסיום כל אחת משתי השנים של השותפות. השאלות בראיונות בדקו כיצד תופסות המשתתפות את תרומת מערך השותפות החדש בין המכללה לבית הספר להתפתחותן המקצועית, כמו גם לקידום הוראת המדעים בבית הספר; (ב) שיחות אישיות – שיחות אלו עם המשתתפות במחקר היו שבועיות ובלתי-פורמליות; (ג) יומן אישי שכתבה עורכת המחקר – היומן כלל סיכום של התצפיות שנערכו בימי השיא, עדכונים שוטפים על אודות מאורעות שהתרחשו בבית הספר, תיעוד של שיחות עם המשתתפות (לרבות תכתובת מכוונת) ופירוט של תוצרי העשייה שפותחו במהלך השותפות.
ממצאי השנה הראשונה לשותפות חשפו קושי ארגוני. לדעתן של רוב המרואיינות, הסטודנטיות והמורות כאחת, במערכת השעות לא הוקצה זמן לקיום מפגשים אישיים וקבוצתיים בין הסטודנטיות לבין המורות המאמנות. המרואיינות טענו שמן הראוי היה להכין מערכת שעות שנתית ולהקצות בה שעה שבועית לשיחה של כל מורה מאמנת עם הסטודנטית שלה ועם המנחה בתחום המדעים. כמו כן נטען כי יש להקצות זמן לשיחה משותפת של כל הסטודנטיות עם צוות בית הספר. במערכת השעות לא הוקצו די שעות להוראה של הסטודנטיות את נושא המדעים, ואף השעות שהוקצו לכך היו בסוף היום.
הסטודנטיות הציעו לערוך מפגשים קבוצתיים משותפים בבית הספר ובמכללה בין מורי בית הספר למורי הסטודנטיות. המורה המובילה ציינה את הצורך להקצות זמן למפגשים קבוצתיים בבית הספר (בהשתתפות הסטודנטיות, המורות והמנחה בתחום המדעים). מנהלת בית הספר הוסיפה כי יש להקצות זמן למפגשים במכללה בין מורי בית הספר למרצי המכללה.
גורם נוסף שציינו המרואיינות היה רצונן לקבל משוב לתהליך ההתנסות שלהן. בעיות בדרך ארגון הזמן גרמו לכך שהמשוב לעבודתן היה מועט, ולכן המרואיינות הדגישו כי הקצאת הזמן במערכת השעות המיועד למתן משוב היא רכיב חשוב אשר הכרחי ללמידה. נושא נוסף שציינו המרואיינות היה המטלות הרבות של הסטודנטיות ביום ההתנסות. לדעתן, עומס המטלות על הסטודנטיות נבע מחוסר תכנון הזמן ומריבוי ה"גורמים" המנחים את הסטודנטיות.
התגלו הבדלים בין תיאוריהן של הסטודנטיות לבין תיאוריהן של המורות המאמנות את המתרחש בכיתות ההתנסות ואת היחסים ביניהן. הסטודנטיות תיארו את חוסר ניסיונן בתחום המדעים של המורות המאמנות, ואחת מהן אף הציעה שהמנחה בתחום המדעים תהיה נוכחת בשיעור. לעומת זאת המורות המאמנות ציינו את תרומת הסטודנטיות לידע שלהן במדעים ולשיפור האווירה בכיתה.
דברי הסטודנטיות והמורות מעידים גם על הבדלים ביניהן בתפיסת סגנון ההנחיה של המנחה במדעים, כמו גם על ההבדלים בין ציפיותיה של המנחה מהסטודנטיות לבין ציפיות הסטודנטיות מהמנחה. חלק מהסטודנטיות דיווחו כי האפשרות לקיים קשר מקוון עם המנחה במדעים הוא יתרון עבורן. סטודנטיות אחרות סברו כי אופי הקשר שלהן עם המנחה במדעים וסגנון ההנחיה שלה היו מאתגרים. אותן סטודנטיות טענו כי סגנון ההנחיה המאתגר שונה מזה שהורגלו אליו בהתנסות המסורתית, והן אף ציינו את הקושי שלהן להתמודד עם סגנון הנחיה עמום, לא ברור ולעיתים אף מתסכל.
בניגוד לקושי שחשו חלק מהסטודנטיות לנוכח סגנון ההנחיה של המנחה במדעים, המורות המאמנות הביעו את שביעות רצונן מהנחייתה. הן ציינו את העזרה שקיבלו מהמנחה בבניית תכנית הלימודים ואף הדגישו את יחסה השוויוני והמשתף. המנחה עצמה תיארה את ציפיותיה מהסטודנטיות. לדעתה הן נדרשו לגלות יכולת ארגון ולקחת חלק בפתרון בעיות בתחום התוכן ובתחומים אחרים. המנחה במדעים ראתה את דרך הנחייתה כיעילה ומאתגרת את הסטודנטיות. מהשוואת הדברים של הסטודנטיות ושל המנחה במדעים עולה כי הסטודנטיות ציפו לכך שהמנחה תאמר להן מה לעשות בכל אחד מצעדיהן, ואילו המנחה סברה שיש להרגיל את הסטודנטיות לגלות עצמאות מחשבתית ולתכנן את התנהלותן.
נמצא שלמרות חילוקי הדעות בין המשתתפות בסוגיית סגנון ההנחיה של המנחה במדעים, כולן תיארו את ההשלכות החיוביות של השותפות על עבודתן. כך למשל התאפשר רצף של שני ימי התנסות בהוראת תכנית הלימודים בבית הספר, התאפשרה למידה הדדית של המשתתפות, התעורר עניין בנושא המדעים והתחזקה תחושת הביטחון בעשייה. השותפות תרמה גם ליחסים הבין-אישיים שפיתחו הסטודנטיות עם צוות המורות. המשתתפות ציינו את תרומתה של השותפות להגברת מעורבותם של כל החברים בקהילת בית הספר והדגישו גם את קידומו של נושא המדעים בבית הספר.
בעקבות הקשיים שציינו המשתתפות עם סיום השנה הראשונה לשותפות, לקראת השנה השנייה נערכו כמה שינויים ארגוניים ופרופסיונליים: (א) ארגון זמן קפדני יותר. הודות לכך פחתו מצבי אי-הבהירות והתאפשרו מתן משוב לסטודנטיות וויסות של מטלותיהן; (ב) שיתופן של כל המשתתפות (מורות מאמנות, סטודנטיות, מדריכות פדגוגיות ומורות מובילות) בתכנון ובקבלת החלטות; (ג) קביעת מערך השתלמויות לצוות בית הספר בהנחייתה של המנחה במדעים. ההשתלמויות נועדו לבנות תכנית לימודים בית-ספרית המשלבת את לימודי המדעים בלימודי הסביבה, כמו גם לעודד את האינטראקציה בין השותפים; (ד) החלפת המנחה במדעים. הדבר נעשה כדי לצמצם את מספר מצבי העמימות אשר נבעו מסגנון ההנחיה.
עם סיום השנה השנייה לשותפות שיבחו כל המשתתפות את דרך ארגון הזמן ואת האפשרות לקיים מפגשים לצורכי משוב, הנחיה ותכנון. המורות ציינו את השיפור שחל בארגון הזמן, את תרומתו לתכנון הוראת נושאי הלימוד ואת ההתקדמות בנושא זה בהשוואה לשנה הראשונה לשותפות. השיפור בדרך ארגון הזמן אפשר להקצות שעה שבועית למשוב ולווסת את עומס המטלות של הסטודנטיות. שינויים אלה אפשרו לסטודנטיות לתכנן את ההוראה, להראות לתלמידים את הסביבה החוץ-כיתתית ולהטמיע בהם את ההכרה כי סביבה זו היא חלק מסביבת הלמידה. הסטודנטיות תיארו את מרכזיותן בכיתה, בהוראת התכנים ובמחקר הפעולה.
גם המורות תיארו את תרומת הסטודנטיות להן ולתלמידים. הן אף ציינו את ההדדיות ואת שיתוף הפעולה בפתרון בעיות במדעים ובבניית תכנית הלימודים. שיתוף הפעולה בין הסטודנטיות למורות ושינוי יחסם של התלמידים לנושא המדעים חרגו מגבולות הכיתה וחלחלו אל הקהילה.
בניגוד לתמימות הדעים ששררה בין המשתתפות באשר לארגון הזמן המוצלח והשלכותיו על שיתוף הפעולה ביניהן, התגלו חילוקי דעות בין הסטודנטיות לבין המורות בסוגיית סגנון ההנחיה של המנחה (החדשה) במדעים. הסטודנטיות תיארו את סגנון ההוראה שלה כסמכותי, מסור ותורם ללמידה. לעומת זאת חלק מהמורות ביקשו שההנחיה תתמקד יותר בצוות בית הספר וב'למידה שוטפת'. המורות תיארו את הקשר שלהן עם המחה למדעים כלא שוויוני ואף משפיל; גם התקשורת הבין-אישית שלהן אתה תוראה כלקויה.
הבדלים אלה בין הסטודנטיות לבין המורות בתפיסתן את המנחה במדעים התבטאו גם בהערכה שלהן. הסטודנטיות העריכו מאוד את הוראתה של המנחה במדעים ואת תרומתה למחקר הפעולה שלהן. לעומתן המורות ציינו את אכזבתן מהמנחה במדעים. הן תיארו אותה כסמכותית ומרוחקת, וזאת בניגוד לקשר הטוב שלהן עם הסטודנטיות. המורות תיארו את תחושת הנתק מהמנחה במדעים ואת אי-השיתוף בפתרון בעיות, וזאת בניגוד לקשר שלהן עם המנחה הקודמת בשנה הראשונה לשותפות.
המנחה עצמה סברה כי יחסי הגומלין הבעייתיים נובעים מחוסר עניין של המורות. היא ראתה את תפקידה כמתווכת וטענה כי קשיי התקשורת נובעים מחוסר המוטיבציה של המורות וחוסר המקצועיות שלהן בנושא המדעים. מנהלת בית הספר תיארה מצב של נתק בין צוות בית הספר לבין הסטודנטיות. המנהלת סברה שהדבר נבע מסגנון הנחייתה של המנחה במדעים, וראתה בכך החמצה.
למרות חילוקי הדעות בין הסטודנטיות למורות בסוגיית המנחה במדעים, שררה ביניהן תמימות דעים באשר להתפתחותן המקצועית במסגרת השותפות. יחסם של התלמידים ללימודי המדעים השתנה. נושא זה הפך למרכזי בבית הספר, והמשתתפות טענו כי הסיבה לכך היא שיתוף הפעולה שצמח מהשותפות. הסטודנטיות תיארו את שיתוף הפעולה עם המורות ועם המנחה למדעים, שלטענתן סייע להן בהוראה. גם המורות ציינו את הקשר הטוב של הסטודנטיות עם התלמידים ואת יחסי השיתוף עם המורות העמיתות. למרות הסרבול והקשיים אשר ליוו את השותפות, המורות לא רצו לוותר עליה.
למרות ההישגים הרבים לא מומש עדיין במלואו היעד המרכזי והמאתגר של השותפות: התפתחות קהילה מקצועית הפועלת כתרבות חדשה שמשלבת הדדיות ואחריות משותפות. הקשיים שהעלו המורות והסטודנטיות במהלך הראיונות מעידים כי לא חל שינוי עמוק, שינוי מסדר שני, בתפיסת תפקידן בשותפות.
ארגון ועמימות הם שני צדדים לשותפות. מחד גיסא, השותפות מחייבת ארגון קפדני, ומאידך גיסא היא כר פורה למצבי עמימות המלווים אותה. ממצאי השנה הראשונה לשותפות הראו שלמרות התכנון הקפדני התעוררו קשיים. הארגון הלקוי של הזמן והעדר מפגשים קבועים בין הסטודנטיות למורות יצרו תחושה של עמימות ואי-בהירות באשר להתנהלות היום-יומית הרצויה בעבודה המשותפת. הבדלי העמדות בין המשתתפות (מורות, סטודנטיות והמנחה במדעים) בסוגיית העמימות חשפו את ההבדלים בין תרבות המכללה לבין תרבות בית הספר ואת הקושי לגשר על ההבדלים האלה במסגרת השותפות.
מצבי עמימות נגרמו לא רק בגלל הארגון הלקוי, אלא גם בשל סגנון הנחייתה של המנחה במדעים בשנה הראשונה לשותפות, סגנון שהתאפיין בעמימות ואתגר את הסטודנטיות. סגנון ההנחיה ה"משתף-מאתגר" של המנחה במדעים בשנה הראשונה לשותפות תבע מהסטודנטיות לקבל אחריות לניהול הזמן ולהשתתף בפתרון בעיות ארגוניות ובעיות בתחום התוכן. אם הסטודנטיות התקשו לעמוד בנטל האחריות הזה, הרי צוות המורות נהנה משיח שוויוני ומאתגר אשר תרם להתפתחותן המקצועית.
עם תחילת השנה השנייה לשותפות הצטרפה מנחה במדעים בעלת סגנון הנחיה "ניהולי-סמכותי". בהמשך לכך טענו המורות כי השותפות מכללה-בית ספר הוחמצה בשל השינוי בסגנון ההנחיה, ואילו הסטודנטיות נהנו מההנחיה ותיארו אותה כסמכותית. ההבדל בין המשתתפות ביחסן אל המנחה במדעים מדגים שוב את ההבדלים בין בית הספר לבין המכללה בצרכים של המשתתפות ובתרבות הארגונית, כמו גם את הקושי לגשר על ההבדלים האלה.
כיצד אפוא אפשר להסביר את ההשלכות הללו של השינוי הארגוני והפרסונלי על מהות השותפות ועל הגשמת יעדיה? הסבר אפשרי לקשר שבין המערך הארגוני לבין הגשמת יעדי השותפות מתבסס על התפיסה הרואה בבית הספר מערכת חיים (living system) הוליסטית אשר מתמקדת ביחסי הגומלין ובהדדיות בין רכיביה. במערכת חיים הלמידה מעוגנת במציאות חייו של הלומד ונובעת ממנה, ולכן זהו תהליך מתמשך אשר מאתגר את הלומד וחיוני עבורו.
הלמידה במסגרת מערכות חיים מתמקדת לאו דווקא בידע, אלא באינטראקציות ובהדדיות בת-קיימא (sustainable) שבין רכיביה השונים. הקיימות מתבססת על ההבנה שבתי ספר הם מערכות המתפקדות בתוך סביבה פנימית וחיצונית אשר מתרחשים בה שינויים תדירים, ועליהם להתאים את עצמם לתנאי הסביבה. התנהלותם של השותפים אינה צריכה להבחין בין פתרון בעיות בתחום התוכן לבין בעיות בתחום הארגון: למידה מעמיקה המבוססת על יצירתיות וכושר המצאה ועל סובלנות לעמימות, נדרשת כדי לפתור בעיות בכל תחום.
לו המשתתפים ניסו לפתור את הבעיות הארגוניות והאחרות שהתעוררו במהלך השותפות, היה בכך כדי ליצור בסיס לאינטראקציה פורייה ביניהם. המחקר הראה שהריחוק המסוים בין המשתתפות, תחושת הניכור שלהן וחוסר הסובלנות לעמימות היו פועל יוצא של החלטת המובילים לא לערב את המשתתפים בהתמודדות עם הבעיות הארגוניות.
מחברת המאמר מציינת בהקשר זה שאף היא, עורכת המחקר, לא סברה כי העמימות הארגונית היא רכיב חשוב בפתרון בעיות בתחום הארגוני ובתחום התוכן, כאחד. היא לא ראתה את הקשר האפשרי בין השינוי המיוחל בהתפתחות המקצועית בהוראת המדעים (המהות) לבין השינוי הנדרש במסגרת הארגונית של השותפות (המעטפת). היא לא זיהתה את תפקידו של כל אחד מהמשתתפים בפתרון בעיות ארגוניות, אמצעי אשר מסייע לפרק מבנים היררכיים ולבנות תשתית תרבותית.
שיתוף בית הספר וצוות בית הספר בממצאי המחקר ולקחיו הוא נדבך חיוני בדרך למימוש רעיון עיצובו של בית הספר כקהילה מקצועית לומדת ולהתפתחותה של קהילה זו כתרבות חדשה. צעד ראשון למימוש רעיון זה יכול להיות שיפור יכולתם הרפלקטיבית של השותפים תוך כדי ניתוח, לימוד ובחינה של לקחי שתי שנות השותפות והבנת הרעיון שבבסיס ראיית בית הספר כחלק ממערכת חיים הוליסטית.
בתרבות החדשה המתפתחת ישולב הידע התאורטי בידע המעשי ליצירת ידע חדש וייחודי, כזה אשר ישקף את צורכי השותפים ויעשיר את חייהם. ברמה המעשית תתבהר לשותפים חשיבות סגנון ההנחיה המשתף-מאתגר, יידונו מטרות העמימות ותיבחן תרומתה של זו בתהליך התפתחותם המקצועית של הסטודנטים למורים עצמאים המתמודדים עם פתרון בעיות.
תפקידם המורכב של המנחה במדעים והמובילים יהיה לאפשר למשתתפים בקבוצה להתמודד עם הקונפליקטים, לאפשר אינטראקציות מגוונות ביניהם בתחומים הארגוניים והתוכניים, לטפח סביבה המקנה ביטחון, לעודד הדדיות במערכות היחסים ולסייע להתפתחות הידע המקצועי המתבקשת בשותפות מכללה-בית ספר.