סטנדרטים מקצועיים למורי מורים: כיצד לטפל במורכבות, בבעלות ובתפקוד? התנסויות מהולנד

מאת: Bob Koster
מילות מפתח: הולנד הכשרת מורים מאפייני התפתחות מקצועית מורי מורים סטנדרטים חינוכיים סטנדרטים להוראה
 
 
Koster, B., & Dengerink, J.J. (2008). Professional Standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function? Experiences from the Netherlands, European Journal of Teacher Education, 31(2). pp.135-149.
 
תארנים: התפתחות מקצועית, סטנדרטים למורי מורים,
 
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
 
תקציר
במהלך העשור האחרון פותחו סטנדרטים המתארים כשירויות של סגלי הוראה בחטיבה העליונה ובהשכלה הגבוהה. לא כל הסטנדרטים האלה נחשבים ליעילים ע"י קהיליות מקצועיות של מורים ושל מורי-מורים. במאמר זה נעשה ניתוח של ההתנסויות הקשורות לסטנדרטים של מורי – מורים בהולנד ושל נוהל מלווה ((SPR הכולל הערכה עצמית (Self-assessment, התפתחות מקצועית (Professional development) ורישוי , שמשמעותו רישום כמורה מורים בעל תעודה בארגון מורי המורים ההולנדי ((Registration. במחקר נותחו ראיונות, שאלונים ותלקיטים שנמסרו ע"י מורי מורים שהשתתפו בהליך ה-.SPR
מבוא
במהלך העשור האחרון גדל מספר הסטנדרטים המקצועיים המתארים כשירויות של מורים בחטיבה העליונה ובהשכלה הגבוהה.לא כל הסטנדרטים האלה נתפשים ע"י הקהיליות המקצועיות כיעילים. מספר ההתנגדויות מצביע על כך שיש ספק לגבי מידת החשיבות של גישת הסטנדרטים או הכשירויות בהקשר של פיתוח אחריותיות מקצועית. המבקרים מציינים שגישה זו אינה מתחשבת באופי המורכב והבלתי צפוי של ההוראה והלמידה (Korthagen,2004, Zeichner, 2005), שסטנדרטים כמבנים נורמטיביים עשויים להחליש פרופסיונליות בהשאירם תמריצים מועטים לרפלקציה על נורמות וערכים אישיים (Cochran-Smith,2001 ), שסטנדרטים גורמים להישענות על נורמות חיצוניות (Sachs,2003), ולחוסר עניין ליצור סטנדרטים עצמיים להתפתחותם המקצועית (Zuzovsky & Libman,2003).
במאמר התייחסו הכותבים לשאלות הבאות: א. אילו נושאים שעניינם מורכבות מקצועית ובעלות על הסטנדרטים ((ownership עולים בהקשר של השימוש בסטנדרטים? ב. האם הסטנדרטים נכפים על מורי מורים בהולנד או – מבטאים בעלות של מורי המורים עליהם? ג. כיצד משתמשים מורי המורים בסטנדרטים?
רקע
 פיתוח הסטנדרטים בהולנד החל ב-1999. הגירסה השנייה פותחה ב-2003 והיא כוללת ששה תחומי כשירויות שונים. בכל תחום יש דוגמה של היבט שהוא חלק ממנו. למשל:
  1. התחום הבין-אישי: יוצר אווירת עבודה בטחה/נינוחה,
  2. התחום הפדגוגי: יוצר סביבת למידה בעלת השראה לסטודנטים,
  3. התחום הארגוני: מאלתר על פי הצורך,
  4. תחום עבודת צוות: תורם באופן פעיל להתפתחות וליישום של מדיניות הארגון,
  5. ההקשר הרחב יותר: בעל רשת קשרים רלוונטית ויכולת התעדכנות מתמדת,
  6. תחום ההתפתחות העצמית: מקיים רפלקציה שיטתית על גישתו הפדגוגית ועל התנהגויות הוראתיות בהקשר של סטודנטים, עמיתים ואחרים.
 
כדי להשיג את המטרות של הבטחת איכות והתפתחות מקצועית המערכת לא הסתפקה ברשימת הסטנדרטים ופיתחה מכשיר נוסף SPR - הכולל הערכה עצמית) ׁ(Self-assessment, התפתחות מקצועית (Professional development) ורישוי ((Registration. המשתתפים ב- SPR עושים זאת בהתנדבות. הם מתבקשים בין היתר לנתח את נקודות החוזק והחולשה בעבודתם, לדון בכך עם עמיתים המשתתפים גם הם בתהליך, לקבל משובים כתובים מסטודנטים ומעמיתים,לנסח מטרות ולפתח תוכנית להתפתחות מקצועית, לדון על כך עם שני עמיתים-מעריכים, לבנות תלקיט הכולל תיאור של דרך העבודה ולקבל הערכה מסכמת בישיבה עם עמיתים-מעריכים חיצוניים.
סטנדרטים פרופסיונאליים: רשימת כשירויות לבצוע או כלי להתמודדות עם מורכבות התפקוד?(שאלת המחקר הראשונה)
-סטנדרט מתייחס בדרך כלל למה שמורים או מורי מורים מצופים לדעת ולעשות(Ingvarson,1998).כשמדברים על כשירויות הכוונה היא לשילוב של ידע, מיומנויות, עמדות, ערכים ומאפיינים אישיים המאפשרים לפרט לפעול באורח מתאים, יעיל ומקצועי בהקשר נתון. הסטנדרטים ההולנדיים למורי מורים כוללים מרכיבים שונים של כשירות. להלן חמש דוגמאות: מורה המורים א. עובד יחד עם אחרים בצוותים מולטי-דיסציפלינריים(ידע); ב. מדגים הוראה מצוינת ההולמת את אמונותיו(מיומנות); ג. ממוקד בפיתוח המשתתפים(עמדה); ד. פתוח לאחרים(ערכים); ה. מחויב ומעורב(מאפיינים אישיים).
ניתן להשתמש בסטנדרטים למורי מורים כרשימה המתארת תפקיד בפרטים(מה שצריך לעשות), אך הדרך העדיפה היא לראותם כאמצעי לבחינה ולניתוח של התנהגות פרופסיונלית, ולמציאת חלופות לשיפור התפקוד הפרופסיונלי. מאחר שהסטנדרטים פותחו למורי מורים ותיקים הכשירויות המופיעות בהם, כפי שניתן לראות בדוגמאות שלמעלה, מורכבות למדי.
מאחר שמקצוע הכשרת המורים הופך מורכב יותר הסטנדרטים ההולנדיים יעודכנו כל ארבע שנים. לדוגמה, לגירסה האחרונה נוסף תפקיד מורה המורים ביצירת הידע על ההכשרה. דוגמה נוספת לדרישות משתנות היא ההיגד הדורש ממורה המורים "לעודד את הסטודנטים לרפלקציה על ההתנסויות שלהם ולהערכת יכולותיהם כמורים".
סטנדרטים מקצועיים והערכה: כיצד לטפל ב-ownership? (שאלת המחקר השנייה)   
בארצות שונות מתקיימות מערכות המשתמשות בדגמים מבוססי-סטנדרטים והן עולות בקנה אחד עם המדיניות המבקשת לקדם את איכות החינוך ע"י הפעלת לחץ על המורים להראות תפקוד מצוין. רוב המורים חווים מערכות אלה ככלים חיצוניים להבטחת אחריותיות מקצועית ולכן הם נוטים להסתייג מכך Sachs,2003)  ). בהולנד כמו בארה"ב, פותחו הסטנדרטים למורי המורים על ידי מורי המורים עצמם. והתוכן הוצע על ידם בתהליך היוצר תחושת בעלות ((ownership. בעלות במובן זה משמעותה שקולם נשמע בתהליכים של פיתוח הסטנדרטים, בדמות תוצר הסופי ובשימוש בו. ההשתתפות בפיתוח, השימוש בסטנדרטים בעבודה וההשתתפות בנוהלים של הערכה עצמית מקדמים את תחושת הבעלות וההזדהות האישית עם גישת הסטנדרטים.
תפקוד הסטנדרטים: התפתחות מקצועית ואחריותיות (השאלה השלישית)  
הסטנדרטים שפותחו בהולנד שמשו לשתי פונקציות: 1. השגת שקיפות בהצגת רמת האיכות הפרופסיונלית של עבודת מורי מורים כלפי חוץ (אחריותיות), 2. שימוש בסטנדרטים לעירור המשתתפים לעבוד על התפתחותם המקצועית כמורי-מורים(התפתחות).
האם שתי פונקציות אלה מתממשות? שקיפות יכולה להתקיים ברמה האישית וגם ברמה של הקהילייה המקצועית המבטיחה את האיכות הפרוסיונלית של חבריה.
התפתחות מקצועית ניתן להגדיר כתהליך שיש לו שתי פנים ובו: א. קבוצה מקצועית שואפת לרכוש את מירב המאפיינים של הפרופסיה, וב. מתקיים שיפור האיכות של השירות ע"י איש המקצוע הבודד, והוא שואף "להפוך למקצוען הטוב ביותר שהוא יכול"(Smith,2003).  
ניתן לראות את יחס מורי המורים לתהליך השימוש בסטנדרטים וה-SPR  מתוצאותשאלון הערכה שהועבר ב-2006 ל-15מורי מורים. ככלל נמצא שכל השלבים נתפשו כמשמעותיים כמצופה ו/או כמשמעותיים יותר מהמצופה על ידי רוב גדול של המשתתפים.
בניתוח תלקיטים של מורי מורים שהשתתפו ב-SPR (Koster et al, in press) נמצא שהמורים שהתנדבו להשתתף בנוהל הנזכר היו מסוגלים להציב מטרות להתפתחותם המקצועית, השתמשו במגוון רחב של פעילויות והתנסו בכך שהם והסביבה המקצועית בכללה הרוויחו מקצועית מהשתתפות בנוהל זה. כל המשתתפים כמעט דווחו על תוצרים חיוביים של התהליך ועל שינויים בהתנהגויותיהם. למרות שהפרויקט והנוהל כוונו להתפתחות מקצועית אישית יותר משליש מהמשתתפים דווחו גם על תוצרים ברמה הקבוצתית.
לסטנדרטים ההולנדיים למורי מורים יש תפקיד בפיתוח אחריותיות ובהתפתחות מקצועית. במונחים של אחריותיות נמצא שחשוב שהשימוש בסטנדרטים יעוגן בשיטה של הערכה עצמית ודיאלוג עם עמיתים, תהליך שעשוי לעורר רפלקציה והתפתחות מקצועית. בתהליך ההערכה העצמית המשתתפים מצאו כי משוב מאחרים או דיאלוג פרופסיונלי עם אחרים הם הצעדים המשמעותיים ביותר.
סיכום
א.      ביישום של הסטנדרטים למורי מורים בהולנד המורכבות באה לידי ביטוי בכך שמורי המורים מתבקשים לקשר את הסטנדרטים למקרים הייחודיים של כל אחד מהם. הדבר נעשה ע"י פיתוח סטנדרטים המתייחסים לעבודת מורי מורים מנוסים, ע"י קיום דיאלוג מקצועי בין עמיתים בתכני הסטנדרטים וע"י כתיבת סיטואציות הוראה אותנטיות שבהן כשירויות שונות משולבות זו בזו.
ב.      הסטנדרטים אינם מוצגים כחובה, הם פותחו ע"י המורים עצמם. יישומם משולב בנוהל מלווה של SPR , תהליך שנמצא יעיל בפיתוח אחריותיות אישית כמו גם בפיתוח מקצועי.
מטרת המערכת היא לחדש את הסטנדרטים מידי ארבע שנים לאור שינויים בהכשרת מורים.  למשל, מעבר לגישה מבוססת-שדה, מיקוד בניסיון הפרקטי כנקודת מוצא להכשרה, הדגשת גישה יותר קונסטרוקטיביסטית (2004Korthagen,2000,Korthagen & Lunenberg,  ). שינויים אחרים שעשויים להשפיע הם הכשרה המבוססת על מחקר ושאיפת מורי מורים למלגת לימודים Scholarship)) בהוראה ובלמידה בהתאמה לדיונים המתקיימים על הוראה ולמידה בחטיבה העליונה ובהשכלה הגבוהה (Cochran-Smith,2003 ).
ג.       בדיון על איכות מורי המורים מתדיינים שונים מדגישים את הצורך לחקור את מהות האיכות המקצועית של מורה המורים (למשל, Murray,2005). בפרסומים אחרונים ניתן גם לראות דיון בזהות המקצועית של מורה המורים ((Korthagen,2005. בנוסף, בארה"ב יש התחזקות של דיונים על האחריות האזרחית של אקדמאים ושל מורי מורים (Cochran-Smith,2006 ).
ד.      הגירסה הבאה של הסטנדרטים בהולנד אמורה לתת למורי מורים מנוסים מסגרת התייחסות לזהותם, לשאיפותיהם, למקורות שבהם הם משתמשים, לאחריות אזרחית ולהוראה מבוססת מחקר. יש תוכניות ליצור קהיליות למורי מורים בעלי רישוי כדי שיהיו משתתפים בעלי מחויבות למחקר משותף של ההכשרה. הדבר עשוי לחזק את המוטיבציה של מורי מורים להיות חלק מקהילייה מקצועית לומדת, להגביר את ההערכה העצמית שלהם ולחוש גאווה בעיסוקים. התקווה היא שיופעל תהליך דינאמי שבו הקבוצה המקצועית עצמה תעבוד על התפתחות מקצועית לקראת מצוינות מקצועית וחיזוק המקצוע.
ביבליוגרפיה
Cochran-Smith, M. (2001).Higher standards for prospective teachers: what's missing from the discourse? Journal of Teacher Education, 52(3), 179-181
Cochran-Smith, M. (2003).Learning and unlearning: the education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19, 5-28.
Cochran-Smith, M. (2006).Teacher education and the need for public intellectuals, The New Educator, 2, 181-206.
Ingvarson, L. (1998). Professional development and the pursuit of professional standards: the standards-based professional development system, Teaching and Teacher Education, 14(1), 127-140.
Korthagen, F.A.J. (2000).Teacher educators: from neglected group to spearhead in the development of education, in: G.M., Willems,et al.,., (Eds.), Trends in Dutch Teacher Education, Leuven/ Apeldoorn: Garant.
Korthagen, F. A.J. (2004). In search of the essence of the good teacher: towards a more holistic approach in teacher education, Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97.
Korthagen, F. A.J., (2005). Introduction: personal links that shape the identity of
           teacher educators, in: G.F. Hoban, (Ed.), The missing links in teacher education: Developing a multi-linked conceptual framework, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 231-234.
Korthagen, F. A.J. & Lunenberg, M. (2004). Links between self-study and teacher education reform, in: J. Loughran, et al., (Eds.), International handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 421-449.
 Koster, B., Dengerink, J., Korthagen, F. & Lunenberg, M. (2008). Teacher educators working on their own professional development; goals, activities and outcomes of a project for the professional development of teacher educators. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(5-6), 567-587
Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators? European Journal of Teacher Education, 26(2), 201-215.
 Zeichner, K. (2005).Learning from experience with performance-based teacher education, in: F. Peterman (Ed.), Designing performance assessment system for urban teacher preparation, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 3-20.
Zuzovsky, R., & Libman, Z. (2003). Standards of teaching and teaching tests: is this the right way to go? PP at the European Association for research on Learning and Instruction Conference, Padua, Italy.
 
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Cochran-Smith, M. (2001).Higher standards for prospective teachers: what’s missing from the discourse? Journal of Teacher Education, 52(3), 179-181
Cochran-Smith, M. (2003).Learning and unlearning: the education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19, 5-28.
Cochran-Smith, M. (2006).Teacher education and the need for public intellectuals, The New Educator, 2, 181-206.
Ingvarson, L. (1998). Professional development and the pursuit of professional standards: the standards-based professional development system, Teaching and Teacher Education, 14(1), 127-140.
Korthagen, F.A.J. (2000).Teacher educators: from neglected group to spearhead in the development of education, in: G.M., Willems,et al.,., (Eds.), Trends in Dutch Teacher Education, Leuven/ Apeldoorn: Garant.
Korthagen, F. A.J. (2004). In search of the essence of the good teacher: towards a more holistic approach in teacher education, Teaching and Teacher Education, 20(1), 77-97.
Korthagen, F. A.J., (2005). Introduction: personal links that shape the identity of
           teacher educators, in: G.F. Hoban, (Ed.), The missing links in teacher education: Developing a multi-linked conceptual framework, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 231-234.
Korthagen, F. A.J. & Lunenberg, M. (2004). Links between self-study and teacher education reform, in: J. Loughran, et al., (Eds.), International handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 421-449.
 Koster, B., Dengerink, J., Korthagen, F. & Lunenberg, M. (2008). Teacher educators working on their own professional development; goals, activities and outcomes of a project for the professional development of teacher educators. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(5-6), 567-587
Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators? European Journal of Teacher Education, 26(2), 201-215.
 Zeichner, K. (2005).Learning from experience with performance-based teacher education, in: F. Peterman (Ed.), Designing performance assessment system for urban teacher preparation, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 3-20.
Zuzovsky, R., & Libman, Z. (2003). Standards of teaching and teaching tests: is this the right way to go? PP at the European Association for research on Learning and Instruction Conference, Padua, Italy.
 

yyya