סטנדרטים מקצועיים להוראה: בקרה או פיתוח ההוראה?

מאת: Judyth Sachs

מקור:

Sachs Judy. “Teacher professional standards: controlling or developing teaching? “ Teacher and Teaching: Theory and Practice, vol. 9, no. 2, May 2003.

הרעיון של סטנדרטים מסתובב ביתר שאת בתחומי החינוך והמדיניות החינוכית במחצית השנייה של שנות ה-90. הרעיון של סטנדרטים בחינוך הועלה כחלק מיוזמות שממשלות שונות הציעו באוסטרליה, ארה"ב ובריטניה ועוד. המטרה של יוזמות ממשלתיות אלו הייתה לנסות לשפר מצבן של מערכות החינוך ולשפר את הפעולות של המורים בכיתות הלימוד. בחלק מן המקרים סטנדרטים מקצועיים הוטלו ע"י ממשלות על ציבור המורים כאמצעי ביורוקרטי לפיקוח וכאמצעי להבטחת הסמכה מקצועית מלאה. בנסיבות אחרות, היוזמה להצגת הסטנדרטים נועדה להגביר את הבקרה המקצועית על איכות עבודתם של המורים, כפי טוענת פרופסור דארלינג-האמונד (Darling-Hammond, 1999), הסטנדרטים המקצועיים יש בהם כדי להבטיח רפורמה במסלולי ההתפתחות והקידום של המורים ולהבנות את האופי המורכב של עבודת ההוראה.

הטיעון החוזר של הממשלות ומחלקות החינוך היה כי הסטנדרטים, כמו הטיעון של כל מהפכה אידיאולוגית נועדו, בסופו של דבר, לטובתם של המורים והתלמידים. אך פרופסור לינדה דארלינג-האמונד, הצביעה על כך שהסטנדרטים החינוכיים אינם בהכרח פתרון קסם לתחלואי החינוך. כשלעצמם סטנדרטים חינוכיים לא יפתרו את הבעיות של התפקוד הלקוי של הנהלות בתי ספר, לא יחליפו את התוכניות הלימודיות המיושנות וגם לא יצליחו לאזן את הקצאת המשאבים הבלתי תקינה הקיימת במרבית מערכות החינוך בעולם. השענות יתר על סטנדרטים חינוכיים יש בה כדי לעכב את הגיוון בהוראה ובשיטות ההוראה.

המאמר הנוכחי בוחן בעין ביקורתית את מגמת השימוש בסטנדרטים חינוכיים במיוחד, נבחנת ההתאמה של הסטנדרטים החינוכיים להתפתחותם המקצועית של המורים ונשאלת השאלה האם הסטנדרטים החינוכיים אכן מקדמים את מקצוע ההוראה.

ההנמקה העיקרית של מצדדי הסטנדרטים היא שיש בהם כדי לייצור דרישות מינימום להישגים במקצועות הלימוד. סטנדרטים מגדירים מה המורים צריכים להעביר ובאילו פעולות עליהם לנקוט כדי להבטיח שלא תהיה ירידה בהישגים החינוכיים. כלומר, התפיסה היא של בקרת איכות על המוצר החינוכי ושיפורו המתמיד, אך מנגד טוענים מומחי חינוך מובילים כי יוזמת הסטנדרטים נועדה בעקיפין להגביר את הפיקוח הביורוקרטי על המורים ולהבטיח בעקיפין שליטה ישירה על ציבור המורים. (Sergiovani, 1998), כלומר, מבחינת התפתחות המורים הסטנדרטים נתפסים כפגיעה באוטונומיה שלהם.

השימוש בסטנדרטים כאמצעי לבקרה מקצועית או אבטחת איכות של המוצר החינוכי נלקחו במקור מהתעשייה וקווי הייצור התעשייתיים, אך כיום ברור למיטב המומחים החינוכיים כי בית ספר אינו גוף תעשייתי ואל לו בהכרח, להידמות למפעל תעשייתי.

טיעון אחר של מצדדי הסטנדרטים הוא שהסטנדרטים יכולים להבטיח אחריות או כפיפות מקצועית של קבוצה לחוגי המקצוע שלהם, כלומר מקצוע ההוראה מעניק זכויות לחבריו, בתנאי שהם עומדים באחריות ובדרישות המקצוע. השאלה, היא כמובן, מי קובע את הסטנדרטים ודרישות המקצוע? האם המורים כבעלי המקצוע או גורמים בעלי עניין אחרים מבחוץ המעסיקים את המורים.

טיעון אחר של מצדדי הסטנדרטים המאמינים בבקרה איכותית, במיוחד (Ingvarson, 1998) פרופסור אינגוורסון, מצביעים על כך שהסטנדרטים החינוכיים יש בהם כדי לגבש את מקצוע ההוראה לטווח הרחוק יותר כי הם מעניקים יסוד של תכנון ארוך-טווח נוכח שינויים מתמידים בתחומי החינוך ובתחומי החברה, הם מעניקים יציבות למערכת החינוך הזקוקה לכך יותר מתמיד. גם פרופסור דארלינג-האמונד (Darling-Hammond, 1998) מצדדת בגישה זו, מתוך הנחת יסוד כי סטנדרטים חינוכיים מגבשים את בסיס הידע בהוראה ומסייעים יותר מכל לתלמידים ללמוד.

 לעתים, נכרך המושג סטנדרטים מקצועיים במושג הסמכה מקצועית ורישוי, תהליך זה נוצר במיוחד, בארה"ב שם הוקמה המועצה הלאומית לרישוי מקצועי של מורים (The National Board for Professional Teaching). מדובר על מרכז שהוקם ע"י איגודי מורים מקצועיים בהכרה של כל גורמי הממשל. הדגש הוא על סטנדרטים מקצועיים אחידים להסמכת מורים, וזאת כדי להבטיח שהמורים יוכלו לשאוף למסלולי קידום גבוהים יותר בחינוך. 
במקומות אחרים, כגון אוסטרליה, היוזמה לסטנדרטים חינוכיים קשורה למוסדות ממשלתיים ומחלקות ממשלתיות, ולא מתוך פעולה של ארגונים מקצועיים כמו בארה"ב. לכן, מערכת הסטנדרטים החינוכיים באוסטרליה, בה מתגוררת כותבת המאמר, היא בעלת נקודות תורפה רבות יותר. יש בה מאפיינים ביורוקרטים חזקים יותר על חשבון הבקרה המקצועית של ההוראה.
 
מומחי החינוך המובילים טוענים כי הבקרה הביורוקרטית הנלווית ביתר שאת לסטנדרטים אינה מבטיחה בהכרח התגבשות של בסיס הידע של המורים ואינה עונה אפילו על צרכי התלמידים (Darling-Hammond, 1999). הכוונה המקורית של מצדדי הסטנדרטים הייתה לקדם את הידע המקצועי של המורים ולשפר את מעמדם. כאן, עולה השאלה האם מצדדי הסטנדרטים ידעו באילו תנאים פועלים ומלמדים המורים ומה הוא העומס המועל עליהם?

האם ניתן לכפות תהליכי שינוי מבחוץ?

ברגע שתהליכי שינוי נכפים על מורי בתי הספר בצורה ביורוקרטית מבחוץ תוך התעלמות מבסיס המומחיות שלהם כקבוצה משותפת (קהילת מורים) ומפעולתם כקבוצה, הניכור בינם ובין רשויות החינוך ילך ויגדל, ולכן השינוי אותו יזמו גורמי החינוך נתפס בבית הספר כפיקוח ביורוקרטי ישיר המערער את שלוות נפשם של המורים ומאיים על האוטונומיה שלהם כקהילה מקצועית. בקהילה חינוכית, כמו בקהילה של רופאים או עורכי דין נוצר מחוייבות למקצוע רק מבפנים ולא מבחוץ (Sergiovani, 1998). עפ"י התפיסות המתקדמות במערכות חינוך, המורה נתפס כמקצוען בעל הנעה פנימית המגלה בעצמו מחויבות למטרות אסטרטגיות, על בסיס שיתוף פעולה מלא עם עמיתיו למקצוע ועל בסיס פעולה של רשתות מקצועיות התומכות בו. על המורים לפעול היום מתוך זיקה לקהילת מעשה (Community of practice), וזאת עפ"י התפיסה החינוכית של פרופסור איתיאן וונגר (Wenger, 1998) הגורס כי הזהות המקצועית של מורים הנוצרת מתוך סולידאריות מקצועית בקהילה מגובשת יש בה כדי להבטיח השגת מטרות אסטרטגיות לאורך זמן יותר מכל מהלך אחר.

אנשי חינוך מובילים אחרים כגון פרופסור מנטר ( Menter, 1977) גורסים כי פעולות ישירות להגברת הפיקוח על המורים הנעשות בהתעלמות מהאופי העצמאי של המורים עצמם, נדונות לכישלון כי למורים יש דינאמיקה של תרבויות עבודה חזקות משל עצמם וגם נאמנות ומסירות למקצוע ההוראה, ולכן, הם לעתים רואים פעולות של פיקוח מבחוץ כניסיון לניצול המסירות שלהם. חוקרים ידועים אחרים בתחומי החינוך מצביעים על כך כי ניסיונות להגביר מבחוץ את פעולות ההוראה יוצרים אצל המורים מצוקות זמן ועומס יתר כרוני וממושך (ראה, למשל, Hargreaves, 1992), וזאת בניגוד לעומסים קצרי טווח הנוצרים לפרקים אצל המורים כחלק ממועדי הגשה והתכוננות.
הדבר פוגע, בסופו של דבר ביכולתם של המורים להתפנות להתמקצעות וליצירת מומחיות. המורים נעשים יותר ויותר תלויים במומחים מבחוץ ובחומרי למידה שנכתבו מבחוץ. באילוצי הזמן, שנוצרו אצלם עקב כך, חייבים המורים "לעגל" פינות בהוראה ולהשקיע במטלות אדמיניסטרטיביות על חשבון זמן שחשבו להקדיש ללמידה ארגונית ולהתמקצעות. ולכן, מערכת הסטנדרטים הנכפית מבחוץ, נתפסת על ידי המורים כמדיניות מתמשכת של מעסיקים המבקשים לנצל אותם. המסקנה היא, שהסטנדרטים המקצועיים צריכים להתגבש מתוך שורות המורים כדי לקדם את המקצוע.

האתגר הניצב בפני מפתחי הסטנדרטים המקצועיים

אם רוצים כי הסטנדרטים יסייעו למורים בהתמודדות המקצועית, ההתפתחות המקצועית שלהם צריכה להיות אינטגראלית במסגרת גבולות הזמן שלהם. צריך למצוא פתרונות יצירתיים שיבטיחו גמישות רבה יותר ביישום הסטנדרטים, התחשבות בשיטות ההוראה של המורים עצמם וציפיות המורים והתלמידים. האתגר שניצב בפני מפתחי הסטנדרטים המקצועיים הוא כיצד להבטיח מחד כי השונות בהוראה ובאסטרטגיות ההוראה תבוא לידי ביטוי ומאידך לגבש קווי הנחיות ברורים ונהירים מה היא ההתנסות החינוכית המועילה ביותר.
מפתחי הסטנדרטים צריכים למצוא את שביל הזהב בין הבקרה המקצועית מחד והאוטונומיה של המורים מאידך, כל זאת, מתוך שאיפה לשפר את למידתם של התלמידים. יישום אתגרים אלו ע"י גורמי החינוך מחייבים מחשבה תחילה ויצירתיות שימנעו תסכול מתמשך במערכת החינוך העשוי לחלחל גם לתלמידים. 

ביבליוגרפיה:

Darling-Hammond, L. (1998).“Policy and change: getting beyond bureaucracy,” in A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fulland & D. Hopkins (Eds), International Handbook of Educational Change (Amsterdam, kluwer).

Darling-Hammond, L. (1999), “Reshaping teaching policy. Preparation and Practice: Influences on the National board for teaching Professional Standards”,  (Washington, DC, AACTE Publications).

Day, C. (1999). Developing teachers: The Challenge of Lifelong Learning (London, Falmer press).

Hargreaves, A. (1992). Changing teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in a Post Modern Age (New York, Teachers College Press).

Ingvarson, L.(1998), Teaching standards: foundations for professional development reform in: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. M. Fullan & D. Hopkins (Eds). International handbook of educational change (Dordrecht, Kluwer).

Menter, I. Muschamp, Y. Nicholls, P. Ozga, J. & Pollard , A. (1997). Work in the Primary School (Buckingham, Open University Press)

Sergiovani, T. (1998). “Markets and community as strategies for change: what  works best for deeper changes in schools,” in A. Hargreaves, A. Lieberman , M. M. Fullan & D. Hopkins (Eds). International handbook of educational change (Dordrecht, Kluwer).

Wenger, E.(1998). Communities of Practice, Learning , Meaning and Identity (Cambridge, Cambridge press).

מה דעתך?

Darling-Hammond, L. (1998).“Policy and change: getting beyond bureaucracy,” in A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fulland & D. Hopkins (Eds), International Handbook of Educational Change (Amsterdam, kluwer).
Darling-Hammond, L. (1999), “Reshaping teaching policy. Preparation and Practice: Influences on the National board for teaching Professional Standards”,  (Washington, DC, AACTE Publications).
Day, C. (1999). Developing teachers: The Challenge of Lifelong Learning (London, Falmer press).
Hargreaves, A. (1992). Changing teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in a Post Modern Age (New York, Teachers College Press).
Ingvarson, L.(1998), Teaching standards: foundations for professional development reform in: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. M. Fullan & D. Hopkins (Eds). International handbook of educational change (Dordrecht, Kluwer).
Menter, I. Muschamp, Y. Nicholls, P. Ozga, J. & Pollard , A. (1997). Work in the Primary School (Buckingham, Open University Press)
Sergiovani, T. (1998). “Markets and community as strategies for change: what  works best for deeper changes in schools,” in A. Hargreaves, A. Lieberman , M. M. Fullan & D. Hopkins (Eds). International handbook of educational change (Dordrecht, Kluwer).
Wenger, E.(1998). Communities of Practice, Learning , Meaning and Identity (Cambridge, Cambridge press).

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?