סטנדרטים, הערכה ומדיניות חינוכית

סיכום הרצאה מיום העיון שנערך במכון מופ"ת בנושא: "מדידה והערכה, אחריותיות ושקיפות ככלי ניהולי לשירות מערכת החינוך", 12 בינואר, 2005

לצפייה במצגת ההרצאה ראו:
http://www.mofet.macam.ac.il/iun/medida/index.html

פרופ' פרידמן ביקש להציג 3 שלוש תזות עיקריות:

1. ממצאי דו"ח ועדת דברת אינם חדשים. סטנדרטים, שקיפות, אחריותיות ובודאי מדידה והערכה – אלו דברים שניתן היה למצוא גם בראשית המאה שעברה.

2. המושגים "אחריותיות", "סטנדרטים", "מדידה והערכה" וגם "שקיפות" במידה מסוימת, קשורים אחד בשני, כשאפשר להבחין בשתי חטיבות: עקרונות והאמצעים לביצוע העקרונות.

יש החושבים שסוגית בית הספר האפקטיבי יחסית חדשה. אך זה לא כך, מערכת חינוך והביקורת עליה נולדו כרוכות זו בזו. הרעיון של בית הספר האפקטיבי צמח בשנות ה-50 וה-60 של המאה הקודמת. ב- 1966 פירסם קולמן דו"ח מפורט שבה מצא כי בית הספר נמצא בעל השפעה מעטה מאוד. נמצאה השפעה על ההישגים של הבית - מה שמתרחש בו, המוטיבציה שצומחת בו, ארון הספרים שבו, הרמה הסוציו-כלכלית של ההורים וכו'. בעקבות כך נזעקו היכן בית הספר ומה הוא עושה לטובת העניין? הציפייה היתה שבית הספר ישבור את הקשר הלא טוב בין מצבו של הילד ומאפייניו בבית לבין ההישגים הלימודיים, וכך הצמיחו את המילה שהפכה למילת מפתח – האם בית הספר אפקטיבי? לא במשמעויות שעושים בהן שימוש כיום (יעילות, כלכליות), אלא מדוע אין לבית הספר אפקט, במשמעות של השפעה. אנשי החינוך עשו כל מאמץ כדי להראות שלבית הספר יש אפקט וטביעת אצבעותיו ניכרת בתהליך החינוכי ונעשה מאמץ לשבור את הקשר הקשה בין תלמידים שבאים מרקע פחות טוב להישגים נמוכים.

אנשי הציבור לא קיבלו את מה שאמרו אנשי החינוך ודרשו אחריותיות =accountability (בישראל אף התקשו למצוא למילה תרגום הולם והאקדמיה ללשון קראה לכך "אחריות דיווח"), כאשר הסטנדרטים והמדידה יהיו כלי הביצוע של המדידה הזאת.

3. סטנדרטים יכולים או לא להיות מלווים במדידה. אך במרבית המדינות המדידה "נדבקת" אל הסטנדרטים בחוזקה. פרידמן מבקש לטעון שסטנדרטים יכולים להועיל למערכת ומדידה יכולה להועיל, הבעיה היא כאשר מושכים גם את הסטנדרטים וגם את המדידה רחוק, חזק או עמוק מדי. במילים אחרות מדידה מתונה שמלווה לסטנדרטים יכולה לסייע להם למלא תפקידם, אך לא ברגע שהמדידה גולשת אל התחומים של "מבחנים קריטיים". (high stakes = תוצאות של מבחן קובעות את גורל הנבחן ויש להן משמעות קריטית)

מה הם סטנדרטים?
סטנדרטים יכולים להיות בתחומים שונים:

תוכן – אילו תכנים נלמד, לאיזה רמות נגיע, כיצד נעשה את הדברים, איך נבדוק עצמנו, שלבי ביצוע.
דרכי עבודה – אקלים בית ספר, תרבות ארגונית בבית.
הגדרת תפקידם של אנשים – מה צריך מנהל בית הספר לעשות ולדעת, גם כאן יש שלבי ביצוע: הצורך בידע של מנהל בית ספר מתחיל או ותיק יותר (וכך גם למורים)

בסך הכל ניתן לומר שסטנדרטים נועדו "לעשות סדר". נמצא שמקומות שניסחו סטנדרטים כנדרש וידעו ליישם כנדרש – הגיעו למצב שהחיים נעשו יותר קלים לכל הצדדים: הן למבצעים והן למבקרים והמפקחים שלהם.

ב- 2003 פורסם מאמר מאת Marshall שסקר את המתרחש בארה"ב לאחר כמעט 20 שנה של רפורמות וסקר כמה היבטים שמתרחשים במערכת הזאת – מה היה לפני הסטנדרטים ומה קורה היום. המשפט המסכם שלו היה שהסטנדרטים הביאו לשיפור ניכר באווירת בית הספר. מרשל טען בשם מנהלים אחרים ששבעה מאפיינים היו (ועדיין נמצאים) בבתי ספר שלא הפעילו סטנדרטים:

א. תחושת בדידות עמוקה של המורה - מורים עובדים כיחידים, למרות המאמצים לעשותם שותפים איש לעבודת רעהו, אפילו בידיעה.

ב. היעדר עבודת צוות  - (קשור במאפיין הראשון) גם אם המורים היו משתפים איש את רעהו במידע על המתרחש אצל כל אחד מהם, עדיין אין נכונות מצד המורים לעבודת צוות, מפני שעבודת צוות דורשת סטנדרטיזציה של כללים, התנהגות, תכנים.

ג. אנארכיה בתכניות הלימודים - נמצא שיש לפחות ארבע או יותר "תכניות לימודים" בבית הספר

1.      הכתובה והמתפרסמת
2.      הידועה למורים
3.      זאת שהמורים מלמדים
4.      זאת שהתלמידים לומדים
5.      זאת שהתלמידים נבחנים עליה
ובנוסף על כך – ישנן תכניות לימודים שונות בנושא אחד.

כשמכינים בחינה צריך לשאול קודם כל על איזו תכנית לימודים מבססים את המבחן ומכאן עולות שתי גישות שונות להערכה:
הגישה הבסיסית נקראת בספרות הערכה רספונסיבית ("הערכה נענית") שאומרת כי יש תכנית כתובה המתפרסמת אך אנו יודעים שבסופו של דבר אינה זהה למה שהתלמידים לומדים. כלומר ההערכה מתחשבת במה שקרה לאורך הזמן ולשיקולי המורה, היא נענית לדרישות השטח.
לעומתה הערכה לא רספונסיבית טוענת שיש לדבוק בתכנית הלימודים ועליה יבחנו התלמידים, כיון שרק כך נוכל להביא את המציאות ולהתאימה אל הרצונות והמשאלות שלנו.

אין הערכה שהיא טובה או רעה יותר, בכל מקרה מדובר בתוצאה של מדיניות והחלטה.

ד. חוסר תיאום בין מבחנים ארציים סטנדרטיים לבין מה שקורה בכיתה.

ה. ציפיות נמוכות של מורים מן הסיכויים להפיק הישגים גבוהים מתלמידיהם.

ו. היעדר מיקוד על תוצאות הסיבה המרכזית המשכנעת ביותר לרמה הנמוכה של ההישגים, היא היעדר ההתמקדות במה שהתלמידים לומדים. בפני ועדת דוברת פרופ' פרידמן טען כי בין השאר ילדי ישראל לא משיגים הישגים מרשימים מפני שלא דורשים זאת מהם. המדיניות משדרת מסרים מבולבלים וסתורים – בי"ס צריך לשווק את עצמו ולהיות אטרקטיבי ולא קשה מדי, ומצד שני דורשים הישגים.

ז. המסתורין שבקריטריונים לדירוג הישגי התלמידים - היעדר מחוונים והכוונה אחרת לדירוג הישגי התלמידים.

השורה התחתונה שהביא מרשל מאת מנהלי בתי הספר היא שהישגי התלמידים השתפרו כאשר הוכנסו סטנדרטים חיצוניים ברורים ו"מהודקים".

מהי השפעת המבחנים בקנה מידה גדול ("קריטיים")?

היבטים חיוביים:
*באופן כללי נמצא שבעקבות מבחנים קריטיים מורים ממקדים את מאמציהם יותר על הישגים מאשר בעבר.
*מורים דיווחו על כך שממצאי המבחנים (התוצאות, הציונים) סייעו להם לזהות את נקודות החוזק והחולשה של תלמידים, ועזרו להם להפנות אמצעי עזר לתלמידים שנזקקו לאמצעים אלה.

היבטים ניטרליים:
*היו חוקרים שלא הצליחו למצוא השפעות של המבחנים על ההוראה בכיתה בעקבות המבחנים שהונהגו. (יתכן ונבע מכך שנבדקו בתי ספר טובים שממילא עבדו טוב, אך לא הגדירו עצמם כפועלים על פי סטנדרטים)
*עומק ההוראה ומורכבותה לא הושפעו מן המבחנים.

היבטים שליליים:
*בתי ספר מלמדים לקראת הבחינה: "Teaching for the tests".
*המבחנים הקריטיים היו בעלי השפעה שלילית, בכך שגרמו למורים לצמצם זמן שהוקדש למקצועות "בלתי מדידים" כמו אזרחות ומדעי המדינה, לצמצם פרויקטים, עבודת מעבדה ופעולות אחרות שאינן מיוצגות על-ידי מבחנים. יותר מכך: השינויים האלה היו תכופים בבתי ספר חלשים יותר מאשר בבתי ספר חזקים. לדעת פרידמן זו הנקודה הכואבת ביותר, כיוון שבכל ההיסטוריה העולמית בתי הספר החזקים נפגעים פחות ומרוויחים יותר מכל רפורמה אפשרית, ומי שסופג את הקשיים הם בתי הספר החלשים.
*שינוי דגשים בהוראה מתרחש בנושאים המסתיימים בבחינה.
*זמן הוראה מוחלף בזמן התכוננות לבחינה.
*הונאה - ככל שמבחנים "קריטיים" יותר, כך הם מעודדים הונאות ולחץ לזייף בהם, ובפירוש לא מדובר ב"המצאה ישראלית". צורות ההונאה הן שונות:

•          אין פועלים לפי הנחיות המבחנים ("מעגלים" פינות, נותנים יותר זמן, מאפשרים שימוש בספרים/בחומר), במספר מדינות מורים אף הועמדו למשפט
•          הכנה מוקדמת למבחן האמיתי
•          תיקון תשובות התלמידים על ידי מורים לפני מסירת המבחן
•          הוצאת תלמידים חלשים מהבחינה

*ממצאי מבחנים אינם תמיד מצביעים על סיבות להצלחה או לכישלון, כך שלא תמיד יודעים מה לעשות איתם.
*הציונים מצביעים על מצב נוכחי ולא מצב קודם ולא תמיד מתחשבים במידת האפקטיביות של בית הספר.
*המדיניות: כל תלמיד יצליח; המבחנים בנויים לתת התפלגות של ציונים. מצד אחד המורה לא יכול לכתוב מבחן שכולם יקבלו בו 100, ומצד שני רוצים שכולם יצליחו.


השפעה על אקלים בית הספר:

*אקלים בית הספר הוא פונקציה של גורמים רבים, שלא כולם קשורים במבחנים לסוגיהם. מצד אחד מורים ביקשו העברה מבתי ספר שבהם הונהגו מבחנים קריטיים לבתי ספר שבהם לא התקיימו מבחנים כאלה, אך מצד שני נמצא שמורים מגבירים את המוטיבציה שלהם ונכונותם לעבוד קשה כיוון שברור להם למה מצפים מהם.
*הדבר המשמעותי ביותר הוא שהמחקרים הצביעו עליו הוא שהמטרה המרכזית, לשפר את הישגי המבחנים, בסך הכל הושגה והישגי התלמידים במבחנים עלו באופן דרמטי בעקבות הכנסת מערכת אחריותיות שכלל מבחנים.
*מערכת מבחנים ארצית המבוצעת באופן המקצועי ביותר, איננה יכולה לענות על כל הציפיות של מערכת אחריותיות כיוון שיש בה פגמים מולדים.
*תולים תקוות רבות מדי בסוללה אחת בלבד של מבחנים שלא תמיד מסוגלת לתת את כל התמונה, יש גורמים אחרים שיכולים להסביר מה קורה בבית הספר.
*בקרה שהיא כמעט שם נרדף למבחנים קריטיים אינה הולכת יד ביד עם ההערכה מטייבת.
*ציון יחיד (אפילו מסכם) עדיין אינו יכול לשמש בסיס לקבלת החלטות קריטיות
*בכל העולם אין יודעים עדיין איך לתכנן ולהפעיל מערכת מבחנים ארצית, שיש ביכולתה לקדם תוצאות והישגים רצויים, ולמנוע תוצאות בלתי רצויות הנובעות ממערכת המבחנים עצמה.

מה ניתן בכל זאת לעשות כדי שמבחנים שכבר הגיעו לאזור הקריטי יהיו בכל זאת מועילים?

חטיבה אחת היא שיפור השימוש במבחנים ובתוצאותיהם:

*יכולת השוואה: שימוש מועיל ותקף יותר בממצאים המתקבלים ממבחנים קריטיים יכול להיעשות אם ניתנים למשתמשים כלים להשוואה
*הצגת התוצאות בצורה שהמשתמש יבין את משמעותן 
*יש צורך למדוד לא רק הישגים של תלמידים אלא גם שיטות הוראה ומידע אחר
*יש צורך למצוא את הקשרים בין סטנדרטים, הערכה, תכניות לימודים והוראה – ולהסביר את הקשרים החשובים מאוד לשיפור

החטיבה השנייה מדברת על שילוב הערכה תוך בית ספרית במערכת אחריותיות שמבוססת סטדנרטים (שילוב הערכה פנימית עם חיצונית):

*יש לשלב מבחנים בקנה מידה ארצי עם הערכת בית ספרית (כיתתית) כחלק אינטגרלי
*אין לטעות ולחשוב הערכה בית ספרית אינה דבר "ביתי", אלא צריכה להיעשות על ידי אותם ערכים נוקשים כמו הערכה חיצונית, אלא שיש לתת הדרכה מקצועית למנהלים, למורים ולאנשי צוות בביצוע הערכה בית ספרית מה להעריך ואיך להעריך.

מה דעתך?

    שלום רב,אני נמצאת בעיצומה של כתיבת עבודת דוקטורט בנושא השימוש בממצאי הערכה חיצונית. מצאתי את הרצאתך מאוד מעניינת ורלבנטית עבורי. אודה לך אם תוכל להפנות אותי לביבליוגרפיה שעליה הסתמכת בהרצאתך. בתודה מראש, עירית.

    פורסמה ב 04/02/2005 ע״י עירית דיאמנט

    מחפשת בעיקר מאמרים בנושא מדידה והערכה בכלל ומבחנים בבית ספר יסודי בפרטתודהזהר

    פורסמה ב 11/05/2013 ע״י זהר ביסקר
    מה דעתך?