סטודנטים חוקרים באורנים: מודל ייחודי של אינטגרציה בין לימודי שיטות מחקר לבין ההדרכה הפדגוגית וההתנסות בשדה

 מקור: הכנס השנתי החמישי "מורים חוקרים באורנים

הקדמה

בשנה ג', במסלול לכיתות יסוד, יצרנו מודל ייחודי המשלב בין לימודי המחקר (המתודולוגיה האיכותנית) לבין ההדרכה הפדגוגית וההתנסות בשדה. המודל מבוסס על הגישה המכירה בחשיבות של הכשרת מורים המכוונת לחקירה ולרפלקטיביות.

הנחתנו היא, שהכיתה ובית הספר הם עולם עשיר של תהליכים חינוכיים, אישיים וחברתיים ומסגרת מורכבת של למידה אנושית (אלפרט, 1992). הסטודנטים מזהים תופעות/שאלות/ בעיות חינוכיות, המתבלטות כבעלות עניין ומשמעות עבורם, מתוך ההתנסות בכיתות האימון ועורכים מחקרים איכותניים בהיקף מצומצם, במטרה לפתח תובנות מעמיקות של תופעות אלו. המחקר מאפשר יישום ושימוש הלכה למעשה בעקרונות שנלמדו בקורס המתודולוגי ובכלי המחקר שנרכשו בו. תכנית הלימודים במסגרת ההדרכה הפדגוגית נבנית על פי נושאי המחקרים של הסטודנטים, המתמקדים בהיבטים חינוכיים של עבודת המורה. הבחירה למקד את נושאי המחקר בתחום החינוכי נבעה מתוך הניסיון המצטבר שלנו כמדריכות פדגוגיות, המראה שסטודנטים בשלב זה של ההכשרה, בשלים לזהות בעיות, תופעות ודילמות חינוכיות. כמו כן מצאנו, שלקראת הכניסה לעבודת ההוראה, ממוקדים החששות העיקריים בהתמודדות עם היבטים אלה של עבודת המורה, ופחות בהיבטים של תכנון לימודים. אנו סבורות עוד כי הכלים שהמחקר האיכותני מציע להם, התצפית והריאיון, הם כלי עבודה מרכזיים בהבנה ובהתמודדות עם הנושאים החינוכיים השונים, אשר עִמם יפגשו בצאתם לעבודת ההוראה.

בתכנית השתתפו בשנת הלימודי תשס"ב שתי קבוצות הדרכה (40 סטודנטים) ושתי מדריכות פדגוגיות, שאחת מהן היא המורה בקורס "מחקר חינוכי איכותני" ומלמדת את כל הסטודנטים (משתי קבוצות ההדרכה).

במאמר זה נתאר (א) את העקרונות שהנחו אותנו בבניית התכנית (ב) את יישומה המעשי של התכנית (ג) נדווח על ממצאים שעלו מתוך ניתוח הפרק הרפלקטיבי של העבודה, שבה התייחסו הסטודנטים לכל התהליך החל בבחירת הנושא וכלה בכתיבה ובהצגת המחקר.

בבסיסו של המודל שיצרנו עומדים מספר עקרונות:

1. למידה משמעותית מתקיימת כאשר הלומדים מעלים בעיות רלוונטיות לעולמם, כלומר, מה שמשמעותי בעבורם באופן אישי (ברנדט, 2000). הסטודנטים בוחרים את נושאי המחקרים מתוך הצרכים שהם מזהים בכיתות ההתנסות, בעיקר נושאים המעסיקים אותם לקראת השתלבותם בהוראה.
2. למידה כתהליך של הבניָה – המודל המתואר במאמר זה שואב את רוחו מהגישה הקונסטרוקטיביסטית, שעל פיה למידה במהותה היא חיפוש אחר משמעות. הלומד בונה את הבנותיו לגבי העולם מתוך התנסויותיו הקודמות והידע החדש שהוא משיג. תפקיד המורה לסייע ללומד לשאול שאלות, לחקור, לנתח, לפרש ולהסיק מסקנות משלו לגבי נושאים המעסיקים אותו (ברוקס וברוקס, 1997).
3. פיתוח לומד בעל מכוונות עצמית – מערכת ההכשרה שמה דגש על ביסוס דרכי הוראה, שמטרתן לפתח את פרח ההוראה כלומד עצמאי, סקרן ופעיל בהבניית ידע משמעותי. במהלך עבודת החקר הסטודנטים מפגינים יוזמה ועצמאות, מקבלים אחריות ללמידה, משתמשים ומפתחים כישורי למידה מגוונים, ועוד (ארגלדו ועמיתיו, 1996).
4. למידת חקר – במהלך המחקר הסטודנטים נדרשים לפתח מגוון של כישורים: הצבת בעיה ושאילת שאלות, איתור, איסוף ועיבוד של מידע באמצעות כלי המחקר של הגישה האיכותנית, הסקת מסקנות, תהליכי כתיבה ושִכתוב, מתן ביטוי לקול האישי ועוד.
5. אינטגרציה בין קורסים במכללה – למידה מתרחשת כאשר הלומד עושה העברה של הידע שרכש להקשרים חדשים (ספרד, 2000; פרקינס, 1996). באמצעות המודל שיצרנו, מתרחש תהליך לימודי שמאפשר ללומדים להשתמש בידע שרכשו במסגרת הקורס המתודולוגי לצורך הבניית הידע בקורס ההדרכה הפדגוגית.
6. פיתוח היכולת לקשר בין תיאוריה ומעשה לצורך יצירת ידע חינוכי חדש – לצורך המחקר נחשפים הסטודנטים לשני סוגי הידע הנחוצים להוראה כעיסוק פרקטי – רפלקטיבי, ידע פרקטי וידע תיאורטי (זילברשטיין 1998), ובונים באמצעותם ידע חדש.
7. חיזוק הקשר בין המכללה לבתי הספר – השותפות עם בתי הספר חותרת ליישום מערכת יחסים על פי הדגם הסימביוטי P.D.S (זילברשטיין 2001). באמצעות המודל המתואר במאמר זה, בית הספר משמש משאב מידע לסטודנטים וממצאי המחקר מוצגים בפני בית הספר ומהווים ידע יישומי חדש.

תהליך הלמידה:

שלב א': בתקופת ההתנסות הראשונה מתבקשים הסטודנטים לצפות בכיתת ההתנסות, לראיין את המורה והתלמידים, לזהות ולתעד מאפיינים של כיתת ההתנסות שלהם, לארגן ולמפות את הידע.

שלב ב': עם תחילת שנת הלימודים במכללה ותחילת הלמידה בקורס המתודולוגי, מתבקש כל סטודנט להגדיר נושא למחקר, מתוך התופעות החינוכיות שזיהה בכיתתו, תוך התייחסות לרציונל שהנחה אותו בבחירה.

שלב ג':

1. ניסוח שאלת המחקר – שלב זה נעשה במסגרת עבודה בקבוצות לצורך התייעצות וחשיבה משותפת עם חברי הקבוצה.
2. עיון בספרות מחקרית – לשם עריכת סקירת ספרות הסטודנטים מאתרים מידע ספציפי על הנושא שבחרו לחקור.

שלב ד': איסוף הנתונים – נערכות תצפיות פתוחות בתופעות שבחרו לחקור ובעקבותיהן נערכים ראיונות, שמטרתם לסייע לנחקרים לספר את סיפורם.

שלב ה': ניתוח הנתונים – בתהליך של קידוד, שמטרתו ליצור תיאוריה המעוגנת בשדה
 (Strauss & Corbin, 1990 ;1994).

שלב ו': כתיבת הממצאים, הסיכום והדיון –

1. הפיכת הקידוד לתיאור איכותני תוך התמקדות בפרספקטיבה של הנחקרים ובמשמעויות שהם מייחסים לדברים.
2. בשלב הסיכום והדיון מתקיים שיח בין הממצאים לבין הספרות המחקרית. הסטודנטים חוזרים אל הספרות, מקשרים בינה לבין בין ממצאי המחקרים שערכו, מציעים הכללות ומציגים את מסקנותיהם.

שלב ז': הפצת הידע והעמקת הלמידה.

1. המחקרים ממוינים לפי נושאים, אשר הופכים להיות תשתית התוכן של קורס ההדרכה הפדגוגית בסמסטר ב'. "סטודנטים חוקרים באורנים" הוא תהליך שבו מוצגים המחקרים בפני הסטודנטים העמיתים, ובו נדרשת בחירה של התכנים המרכזיים שיוצגו ושליטה בהם, ומיומנות של הצגת מחקר ברמה אקדמית. כל מושב מוקדש לנושא אחר שבו מרוכזים כל המחקרים העוסקים באותו תחום. בתום כל מושב מתקיימים שיעורים המוקדשים להרחבה והעמקה בנושאים שנחקרו באמצעות הרצאות, דיונים, סדנאות, סרטים וקריאה ביבליוגרפית. עיבוד כל הנושאים נעשה תוך התייחסות מחודשת למחקרים של הסטודנטים.
2. הצגת המחקרים בפני צוותי בתי הספר המאמנים, להצגת הידע המשותף שנוצר בתהליך זה. מתקיים דיון בין המשתתפים על הממצאים והמסקנות, במטרה להביא לצמיחה והעצמה של צוות בית הספר ושל הסטודנטים.

בכל השלבים של תהליך המחקר מלווים הסטודנטים על ידי המדריכות הפדגוגיות. מתקיים דיאלוג שמטרתו לסייע לסטודנטים לעבד את הידע הנבנה בכל שלב, בהתאם לרמת ההבנה שבה מצוי הסטודנט באותה עת.

ממצאים שעלו מתוך ניתוח הפרק הרפלקטיבי של העבודה:

מתוך ניתוח תוכן של הכתיבה הרפלקטיבית של 40 הסטודנטים, ניתן להתייחס לנושאים האלה:

א. הרציונל לבחירת הנושא: ארבע סיבות לבחירת נושא המחקר עלו מתוך דברי הסטודנטים:

1. רצון להבין בעיות/תופעות חינוכיות שנתגלו בכיתות ההתנסות.
2. רצון לרכוש כלים להתמודדות עם בעיות/תופעות חינוכיות לקראת היציאה לעבודה.
3. קושי אישי של הסטודנט שהתגלה במהלך ההתנסות.
4. נושא שמעסיק את המורה המאמנת ונבחר בעידודה.

ב. תרומת המחקר: הסטודנטים סבורים שהמחקר תרם להם בהיבטים האלה:

1. הרחבת הידע בתחום שנחקר.
2. רכישת כלים להתמודדות עם תופעות/בעיות חינוכיות.
3. התנסות בחקר בגישה האיכותנית.
4. פיתוח מיומנות של הצגת מחקר בפני מאזינים.
5. התנסות בעריכת מחקר כהכנה לעבודה הסמינריונית בשנת הלימודים הרביעית.
6. תרומה לתחושת המסוגלות של הסטודנטים.
7. העמקת ההיכרות עם המורה המאמנת.
8. תרומה למורה המאמנת בהבנת בעיות חינוכיות בכיתתה.

ג. עמדות כלפי המחקר: הסטודנטים הביעו עמדות חיוביות כלפי המשימה שחייבה אותם להשקיע זמן ומאמץ ודרשה מהם להפעיל חשיבה ברמה גבוהה וכישורי למידה מגוונים. היחס החיובי כלפי המחקר נבע מן הסיבות האלה:

1. בחירה עצמאית של נושא המחקר כגורם מוטיבציוני
2. מטלה מאתגרת שהביאה ללמידה משמעותית
3. יצירת ידע חדש שעשוי לסייע בעתיד.
4. מפגש עם גישת המחקר האיכותנית אשר עשויה לסייע לסטודנטים בהבנה ובהתמודדות עם נושאים חינוכיים השונים.
5. הזמינות של המדריכות וההנחיה המתמדת כגורם מסייע ומדרבן.
6. תחושה של סיפוק בעקבות ביצוע המשימה המורכבת שנבעה מהסיבות האלה: (א) שיתוף הפעולה שזכו לו הסטודנטים מן הנחקרים, גילוי הלב, הפתיחות והנכונות שלהם לשתף במחשבות וברגשות (ב) היכולת להציג את הממצאים בפני העמיתים (ג) ידיעה שהלמידה שהתרחשה תסייע בעתיד (ד) גילוי עצמי של יכולות חדשות.

סיכום

במאמר זה תיארנו מודל ייחודי של אינטגרציה בין לימודי שיטות מחקר לבין ההדרכה הפדגוגית וההתנסות בשדה. תהליך הלמידה מתבסס על התנסות אקטיבית של הלומדים בכל שלבי החקירה המדעית. הסטודנט מתנסה בתהליכי למידה המאופיינים בהפעלת כישורי חשיבה ברמה גבוהה ובמאמץ אינטלקטואלי, מפתח תובנה של תופעות חינוכיות ומפתח את אישיותו כאדם אוטונומי, לומד בעל מכוונות עצמית, יצירתי, מתעדכן ובעל יכולת רפלקטיבית.

האינטגרציה בין ההדרכה הפדגוגית לבין קורס מחקר איכותני מאפשרת ללומד לפתח תפיסה הוליסטית באשר למעשה החינוכי ולעשות העברה בין התיאוריה למעשה. הקורס האיכותני מתמקד בהקניית התיאוריות, התפיסות והמיומנויות הייחודיות למחקר האיכותני וקורס ההדרכה הפדגוגית מאפשר נגישות לשדה הנחקר, ליווי והדרכה של החקר והעמקה והרחבה של הנושאים הנחקרים.

תהליך הלמידה מחזק את הקשר של המכללה עם השדה. בתי הספר המאמנים משמשים משאב מידע לסטודנטים וממצאי המחקר מוצגים בפני בתי הספר ומהווים ידע יישומי חדש. בתי הספר מוזמנים לעשות בממצאים שימוש לקידומם והתפתחותם.

הנחתנו היא כי עריכת המחקר על ידי הסטודנטים עשויה להגביר את מודעותם לפוטנציאל הגלום במחקרים חינוכיים.

אנו סבורות כי התנסות זו בשנה השלישית ללימודיהם תסייע לסטודנטים עם השתלבותם בעבודת ההוראה. ההתנסות שזומנה לסטודנטים, ההיכרות עם כלי המחקר של הגישה האיכותנית, עם דרכי הניתוח והפירוש, עשויים לסייע להם במפגש עם תלמידים, הורים ועמיתים. היינו רוצות לראות את המורים בוגרי המכללה, משתמשים בכלי המחקר הללו בצורה מקצועית בהתמודדותם עם אתגרים חינוכיים.

ביבליוגרפיה:

אלפרט, ב. (1992). אתנוגרפיה בהכשרה הפדגוגית כלים להתבוננות וחקירה. דפים, 15, 7-17.

ארגלדו, ר.ג., ברדלי, ר.ס. ולין, פ.ס. (1996). למידה לכל החיים – מכוונות עצמית בלמידה (תרגמה ועיבדה: שרה צחר). מיקודון, 8, 54-59.

ברוקס, ז. ג. וברוקס, מ. ג. (1997). לקראת כיתה קונסטרוקטיביסטית. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

ספרד, א. (2000). שתי מטפורות למידה והסכנות הטמונות בבחירת אחת בלבד. חינוך החשיבה, 19,
9-28.

פרקינס, ד. (1996). תפוח עץ הדעת לחינוך – הוראה ולמידה לשם הבנה. בתוך י. הרפז (עורך), חינוך החשיבה – אסופת מאמרים בחשיבה לשנת 1995, 4, 25-34. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research. California: Sage Publications.

Strauss, A. & Corbin, J. (1994). Grounded Theory Methodology. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research, 273-285. California: Sage Publications.