מתמטיקה וחינוך מיוחד – הילכו שניהם יחדיו?

ברש, א' ומנדל, ר' (2012). מתמטיקה וחינוך מיוחד – הילכו שניהם יחדיו? בתוך א' קליגר וע' הופמן (עורכים), הכול עניין של יוזמה: יוזמות מקדמות פיתוח מקצועי במערכי שותפות מכללה-שדה (עמ' 171-153). תל אביב: מכון מופ"ת.

הדרישה לשלב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתת מתמטיקה מעלה את סוגיית ההתמודדויות עם תלמידים המתקשים במתמטיקה, הן המאובחנים כלקויי למידה והן שאינם מאובחנים ככאלה. שילוב התלמידים בכיתה מחייב להתאים את דרכי ההוראה כך שיענו על הצרכים של כלל התלמידים. הפעילות המתוארת במאמר זה צמחה אפוא על רקע שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה רגילה, והצורך שנוצר בעקבות זאת לתת מענה הן לכל התלמידים והן למורים בתחומי הדעת השונים ולמורי החינוך המיוחד, המתמודדים עם שילוב זה, על כל מורכבותו וקשייו. מתן מענה כזה היה אפשרי במערכת של קהילה לומדת, המאפיינת את ההתנסות המודרכת במסגרת בית ספר לפיתוח מקצועי (להלן, PDS – Professional Development School).

הקשיים של תלמידים עם ליקויי למידה במתמטיקה בחטיבת הביניים ומיעוט הידע המחקרי בנושא, גרמו למחברות לשים דגש על פיתוח התאמות דידקטיות ושל אסטרטיות הוראה שונות במסגרת הפעילות המתוארת במאמר זה. המורים המעורבים בפעילות של הילד המשולב הם המורים הדיסציפלינריים והמורים לחינוך מיוחד. השילוב של אוכלוסיית מורים בעלי הכשרה שונה, שהאחת מביאה עמה ידע תוכן וידע תוכן פדגוגי והאחרת מביאה ידע על הילד לקוי הלמידה ועל הוראתו, הוא בסיס הכרחי להצלחת שילובן של שתי אוכלוסיות התלמידים, לקויי למידה ו"רגילים".

התלמידים בכיתה ז' בחטיבת הביניים ע"ש משה שרת בכפר סבא, שהוא בית הספר לפיתוח מקצועי של הסטודנטים מן המכללה האקדמית בית ברל, לומדים מתמטיקה בכיתות הטרוגניות. מבנה ההוראה בכיתה הטרוגנית הוא בדרך כלל נוקשה מאוד, ולא נותן מענה לקצוות הכיתה. גם הניסיון לעמוד בדרישות תכנית הלימודים בלוח זמנים צפוף והעובדה כי הכיתות מאכלסות כ-40 תלמידים, אינם תורמים ליכולתו של המורה להפנות זמן להוראה פרטנית עם ליקויי למידה, אותו "זמן מורה" הדרוש להם כדי להשתלב טוב יותר.

יתר על כן, המורים בכיתה נאלצים להתמודד לא רק עם התלמידים המוגדרים כלקויי למידה, אלא גם עם קבוצה גדולה נוספת של כ-30%-20% מן התלמידים, המתקשים משמעותית במתמטיקה אף על פי שהם אינם מאובחנים כלקויי למידה. למרות ההבדלים במקור הקושי בין תלמידים המוגדרים כלקויי למידה ובין תלמידים המוגדרים כמתקשים, הם חוברים לכיתה משלבת אחת, שבה מותאמות דרכי ההוראה-למידה לצורכיהם. היות שבכיתה המשלבת מעורבים מורים משני תחומי דעת, המחברות מצאו לנכון לאמץ את ההוראה בשיתוף (co-teaching) כדרך ההוראה בכיתה. זו הייתה גם הזדמנות לסטודנטים להוראה להתנסות בדרך הוראה מקובלת פחות אך מעניינת ומפרה בהרבה, וגם ליישם בהוראה את התאוריה בדבר גיוון גישות ושיטות הוראה. לדוגמה, המחברות בחרו לגוון את ההוראה באמצעים חזותיים, כגון כרזות וכן בשילוב מחשב.

סטודנטים למתמטיקה ולחינוך מיוחד חברו יחדיו לבניית יחידת לימוד בסטטיסטיקה תיאורית לכיתות ז' הטרוגניות, המשלבות תלמידים עם ליקויי למידה. מערכי השיעור פותחו בשיתוף פעולה מלא בין צוות המתמטיקה וצוות החינוך המיוחד, תוך מתן דגש על פיתוח עזרי הוראה שונים והתאמות לתלמידים המתקשים. קהילת הלומדים כללה שישה סטודנטים למתמטיקה (במסגרת הסבת אקדמאים), שתי סטודנטיות לחינוך מיוחד, שתי מדריכות פדגוגיות (מתמטיקה וחינוך מיוחד) וצוות מורי המתמטיקה של בית הספר. המורות למתמטיקה נכחו רק בחלק מן המפגשים. לפיתוח יחידות ההוראה הוקצבה שעה מיוחדת במהלך יום ההתנסות, שבה נפגשו הסטודנטים והמדריכות הפדגוגיות בהרכבים משתנים. להלן תיאור המפגשים:

1. לפיתוח חומרי הלמידה קדמו מפגשים שבהם הסטודנטיות והמדריכה הפדגוגית של החינוך המיוחד נתנו לסטודנטים למתמטיקה רקע על תלמידים עם ליקויי למידה, על צורכיהם ועל דרכי עבודה המותאמות לאוכלוסייה זו.

2. את נושאי יחידת הלימוד בחרו במשותף כל חברי קהילת הלומדים בעת ישיבת הצוות. הנושא שנבחר ללימוד היה סטטיסטיקה תיאורית לשכבת כיתות ז'. להבדיל מנושאים אחרים בתחום הדעת, נושא הסטטיסטיקה מוכר לרוב התלמידים במידה כזו או אחרת מחיי היום-יום, שכן סטטיסטיקה קשורה לספורט, לטלוויזיה, לפוליטיקה, לכלכלה ועוד. קשר הדוק זה לחיי היום-יום מקטין מראש את הרתיעה ואת הפחד של תלמידים בכלל ושל תלמידים מתקשים בפרט, ומגביר את המוטיבציה ועמה את הקשב ואת ההבנה.

3. הסטודנטים למתמטיקה נחלקו לקבוצות, והכינו טיוטות לשישה שיעורים ראשונים ביחידת הלימוד. כל טיוטה נדונה בשלב ראשון במסגרת קבוצת הסטודנטים למתמטיקה, וכשגובשה טיוטה סבירה, היא הופצה לשאר המשתתפים בדואר אלקטרוני. לטיוטות הגיבו בקביעות שתי מורות מצוות בית הספר, אחת מהן רכזת בית הספר, הסטודנטים משני תחומי הדעת והמדריכה הפדגוגית. הסטודנטיות לחינוך מיוחד היו אחראיות על התאמת השיעורים לתלמידים לקויי הלמידה.

4. התוצר הסופי, אחרי התאמות, הופץ בין כל חברי קהילת הלומדים והובא לדיון בישיבת צוות המתמטיקה של בית הספר, שבה השתתפה בקביעות כל קהילת הלומדים.

5. היחידה נלמדה בשבוע העבודה המעשית בכל השכבה. בשבוע זה נמצאים כל הסטודנטים בשבוע לימודים מלא בבית הספר, להבדיל מן ההתנסות המודרכת המתקיימת יום בשבוע לאורך כל השנה. סטודנטים להוראה משני הצוותים (מתמטיקה וחינוך מיוחד) לימדו בזוגות את רוב השיעורים בהוראה שיתופית. בשיעורים נכחה גם המורה הקבועה של הכיתה ובחלק מן השיעורים גם אחת המדריכות הפדגוגיות או שתיהן. נערך תיעוד בווידיאו של ישיבות הצוות המשותפות לתכנון ההוראה; ושיחת המשוב שנתנו בעקבותיה המדריכות הפדגוגיות והמורה החונכת.

6. במהלך הוראת היחידה בכיתות נעשו שינויים ושיפורים שהוסקו בעקבות משוב משיעור שניתן בכיתה אחת, ולקחיו יושמו בכיתה אחרת.

7. חשוב לציין, כי לקראת השיעור הראשון הוכנו דפי עבודה מותאמים רק עבור תלמידים שהוגדרו תלמידי חינוך מיוחד או מתקשים, אולם חלק גדול מן התלמידים ביקש להשתמש גם הוא בדפים אלה. בשיעורים הבאים הוכנו דפים מותאמים כאלה עבור כלל תלמידי הכיתה.

8. הישגי התלמידים נבדקו בשני אופנים: (א) מטלת חקר משולבת מחשב שהותאמה לתלמידים עם צרכים מיוחדים; (ב) מבחן מקיף יותר שכלל את נושא הסטטיסטיקה וגם נושאים נוספים שנלמדו בכיתה.

המחברות מציינות את שתי ההתאמות העיקריות שנועדו לתת מענה לקשיים בתפיסה חזותית, בארגון, בקשב ובשפה. התאמה א: שימוש בכתב גדול, כתיבה מרווחת, מיקוד והבלטה, מטלות ממוקדות, מתן דוגמאות רבות יותר והסברים מפורטים יותר בדפי התרגילים, עידוד התלמידים להמליל את החשיבה שלהם והתייחסות למוכר להם מחיי היום-יום. התאמה ב: כרטיסי ניווט. כרטיס הניווט מכיל מידע ספציפי לתוכן, שבתחילתו רשומה כותרת המסווגת את הנושא לקטגוריה מתאימה, והוא מתאר בעזרת מלל, אמצעים גרפיים או שניהם את שלבי ביצוע המשימה. מטרתו של כרטיס הניווט היא לאפשר לתלמיד להפנות את הקשב שלו לתכנון ולהתארגנות במשימה. הכרטיס יכול לסייע לתלמיד המתקשה בזיכרון, בשליפה, בהתארגנות במשימה, בזיהוי ידע קיים, במעקב אחר שאלות ועוד. הוא מיועד לתלמיד ואמור להתאים לסגנון הלמידה שלו וליכולת השפתית שלו.

בפעילות נתרמו כל חברי קהילת הלומדים: הסטודנטים למתמטיקה, הסטודנטים בחינוך המיוחד, המורים החונכים, התלמידים בשכבת כיתות ז' והמדריכות הפדגוגיות. יחד עם זאת, המחברות רואות מקום לפיתוח בכמה מישורים:

1. הרחבת הפעילות מעבר לשישה שיעורים בשבוע העבודה המעשית ויצירת בסיס לשיתוף פעולה מלא לאורך כל שנת ההתנסות, כך שההתערבות תהיה משמעותית יותר לכל חברי הקהילה המעורבים בפעילות. פעילות כזו לאורך זמן יכולה להביא לשיפור גדול יותר בהישגי התלמידים, עובדה היכולה לתרום רבות לדימוים העצמי בקשר ללמידה בכלל וללמידת מתמטיקה בפרט. המחברות מציינות כי שיתוף פעולה מסוג זה מופיע ביוזמה חדשה הנמצאת בימים אלה בשיא פעילותה.

2. עידוד חברי צוות החינוך המיוחד של בית הספר להשתתף בפעילות כזו, גם אם הם אינם עוסקים במתמטיקה. שיתוף כזה יכול להרחיב את הידע של חברי הצוות בתחום תוכן שבו הם לא התנסו עד כה, ואולי גם לשחרר אצל המורים עצמם עכבות או אף חרדות הקשורות למתמטיקה ובהוראתה. צוות המתמטיקה והסטודנטים למתמטיקה יוכלו להיתרם רבות מניסיונם המעשי של מורי החינוך המיוחד בעבודה עם תלמידים עם צרכים מיוחדים.

3. הכנסת שינוי וגיוון בדרכי הוראה, לדוגמה פיתוח רחב יותר של הוראה בשיתוף, שבה יהיו מעורבים לא רק סטודנטים משני תחומי הדעת, אלא גם מורים מצוות בית הספר בתחומים אלה. ההוראה בשיתוף מביאה לחשיבה מחדש על יחידת הלימוד, על דרכי ההוראה שלה ועל אמצעי העזר השונים, שלצערן של המחברות כמעט שלא נעשה בהם שימוש בכיתה הנורמטיבית. שיתוף בהוראה עשוי להעלות את רמת ההוראה.

4. שיתוף פעולה בין צוותים נוספים לקידום ההוראה בכיתה.

5. טיפוח אוכלוסיות נוספות, לדוגמה הפעלת מערך שיתופי דומה ליצירת שיתוף פעולה בין-תחומי לטיפוח מצוינות.

במהלך הפעילות שתוארה כאן והתרחשה במסגרת ה-PDS חוו מחברות המאמר חוויה מקצועית מיוחדת, שלא זכורה להן כמותה במהלך שנות עבודתן הרבות כמדריכות פדגוגיות. אין ספק ששיתופי פעולה בין מורים מנוסים, סטודנטים להוראה ומדריכים פדגוגיים מתחומי דעת שונים, כפי שהתרחשו בפעילות זו, לא יכלו לצמוח בדגמי ההתנסות המסורתיים. ההתפתחות המקצועית של כל השותפים בקהילה הלומדת מחזקת את אמונתן של המחברות שמסגרת ה-PDS היא אכן הדרך הטובה ביותר להכשרה משמעותית של המורים לעתיד ולקידום מקצועי של אלה שכבר עוסקים בחינוך בפועל.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת