מתח, קונפליקטים ומורכבות בתפקיד החונכות

שץ-אופנהיימר, אורנה. "מתח, קונפליקטים ומורכבות בתפקיד החונכות". שץ-אופנהיימר, אורנה, דיצה משכית ושרה זילברשטרום (עורכים). להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה. מכון מופ"ת: 2011. עמ' 183- 199.

סיכום עיקרי המאמר

מאמר זה עוסק בהיבטים התאורטיים של תפיסת החונכות למתמחים בהוראה כתפקיד מורכב ורווי מתחים. לתפיסה מקצועית זו השלכות לגבי תהליך ההכשרה, תהליך ההתמחות ומערכת החינוך.

החונכות מאפשרת לתמוך במתמחים להוראה, להנחותם ולהעריך את אופן תפקודם בתחילת חייהם המקצועיים. עם זאת, חוקרים שאספו בשנים האחרונות ניירות עמדה, מחקרים והערכת תכניות, מצאו מגוון של תכניות וסדנאות תמיכה למתמחים, אבל תכניות הכשרה מעטות בלבד לתפקיד החונך (Wang & Odell, 2002).

למרות האמור לעיל בדבר מיעוט התכניות להכשרת חונכים, בישראל מתקיימים זה כבר כמה שנים קורסים לחונכים במכללות האקדמיות לחינוך ובאוניברסיטאות כחלק מהתפיסה שלהכשרה לתפקיד החונכות זיקה לתהליכי למידה אקדמיים. כמו כן, ביסודות הנלמדים בתפקידי החונכות אצור ידע שנצבר על קשיים של מורים מתחילים, והלימוד מבוסס על ההנחה שתהליך הלמידה הוא קונסטרוקטיבי.

על התמודדותו של המתמחה עם הקשיים שמזמנת השנה הראשונה בהוראה נכתב רבות. במאמר זה מתייחסת ד"ר אורנה שץ-אופנהיימר לארבעה תחומים עיקריים שעל החונכים להתמודד עמם: תחום התוכן הפדגוגי (כגון חוסר שליטה בתחום הידע הדיסציפלינרי ובעיות בהוראה בכיתה הטרוגנית), תחום הלומדים ומאפייניהם (דוגמת קשיים בניהול הכיתה ובארגונה, בטיפול בבעיות משמעת ובהקניית הרגלי למידה ושגרות עבודה אצל תלמידים), התחום המערכתי-ארגוני (כגון פער בין ציפיות המתמחים מן המערכת לבין מה שהם מקבלים ממנה בפועל וקשיי הסתגלות שונים) והתחום האישיותי (העמימות שחשים מתמחים לגבי זהותם המקצועית שטרם גובשה, המביאה למתחים ולאי נחת).

המתחים התוך-תפקודיים בחונכות

המתחים התוך-תפקודיים המלווים את תפקיד החונך ואת עבודתו המקצועית נובעים בין השאר מסתירות לכאורה באופי התפקיד:

1. תמיכה מול הערכה - תמיכה במתמחה ובה בעת הצורך להעריכו לקראת קבלת רישוי עיסוק בהוראה: המעבר משלב הלמידה לשלב ההעסקה דורש תמיכה במורה המתחיל. החונך אמור לתמוך במורה המתחיל הנתקל בקשיים שונים, אך בה בעת עליו להעריך את כישוריו המקצועיים ואת יכולתו ומשאביו להתמודד עם הקשיים. למעשה, על החונך לאמוד את הפוטנציאל הטמון במורה המתחיל כמקצוען לעתיד.

בישראל נעשית ההערכה בשני שלבים: באמצע השנה הערכה מעצבת על ידי המורה החונך, ובסוף השנה הערכה מסכמת על ידי צוות מעריכים. שילוב זה שבין הערכה מעצבת להערכה מסכמת מטיל על החונך מחויבות מקצועית מצפונית העלולה להביא לקונפליקט רגשי, שהרי תפקידו כתומך מעורר אצל החונך אמפתיה כלפי המתמחה וקשייו. ואמנם, חונכים רבים מבקשים להימנע מהאחריות להכרעה לגבי מידת התאמתו של המורה המתחיל למערכת החינוך, ומבקשים לצמצם את חלקם בהחלטות קריטיות ערכיות אלו. חונכים אלה מעדיפים להתמקד ברכיב התמיכה, ואכן יש לו מקום מרכזי יותר בתפיסת התפקיד שלהם.

גם מנקודת מבטו של המתמחה, הדואליות שבתפקיד החונך יוצרת קשיים והתלבטויות. המתמחה מבקש תמיכה וסיוע בעבודתו החינוכית, אך לעתים חושש שמא בקשת סיוע תתפרש אצל החונך כחולשה מקצועית ותהיה עילה להערכה נמוכה.
עמדה מורכבת זו יכולה לפתוח שיח פנימי וחיצוני מאתגר כתהליך מקביל בין החונך והמתמחה, ולאפשר העמקה של תפקיד ההוראה אצל המתמחה – ושל תפקיד החונכות אצל החונך.

2. תלות מול אוטונומיה - מודעות לתלותו המקצועית של המתמחה בחונך כבעל ניסיון, אך גם ציפייה שיהיה בעל שיקול דעת מקצועי ואוטונומי: טיפוח גישה אוטונומית המדגישה צמיחה מקצועית ומימוש כישורים כרוכה בדיאלוג מקצועי. על החונך למצוא את הדרך להיות בעל סמכות, אך להכיר בגבולות סמכותו. החונך מביע את דעתו המקצועית, אך בה בעת עליו להיות סובלני ואף יותר מכך – לטפח שיקולי דעת מקצועיים אוטונומיים אצל המתמחה.

מנקודת המבט של המתמחה, מחד גיסא הוא תלוי בתמיכת החונך בפיתוח תחושת מסוגלות מקצועית וביסוס הזהות המקצועית הסובייקטיבית שלו. מאידך גיסא, עליו להכיר בכישוריו ללא תלות בחונך אלא מתוך אמון בכוחותיו-הוא, גם אם ההכרה שלו בכל אלו מנוגדת בהיבטים אלו או אחרים לתפיסת העולם של החונך ולשיטות העבודה שלו (כ"ץ, 2003; קרון, 2003).

קיים גורם נוסף המשפיע על האוטונומיה המקצועית הן של החונך והן של המתמחה. ההיסטוריה האישית והניסיון שחווה כל אחד מהשותפים בתהליך במערכת החינוך, יכולים להשאירם שבויים בתפיסותיהם מן העבר. חשיפת התפיסות הללו ופיתוח מודעות לתלות בדמויות מהעבר יאפשרו לחונך לחשוף דמויות אלו אצל עצמו ואצל המתמחה, להכיר בהן, אך להתפתח בדרכו האוטונומית ללא תלות בהן.

3. אמפתיה -הקשבה מול שיפוט וביקורת - טיפוח גישה אמפתית והקשבה מלאה לצרכיו של המתמחה מול הצורך במתן עצות מעשיות ושיפוטיות: בצד האמפתיה כלפי המתמחה נדרשת מן החונך הקשבה גם לעולמו הפנימי שלו עצמו. על כן, קבלה של המתמחה כרוכה בהתמודדות של החונך עם עולמו האישי שלו, עם חוויותיו מהעבר כמורהגננת מתחיל וביכולת לזהות את קשייו שלו בעבר ובהווה.

תהליך זה של הקשבה, אמפתיה והכלה של עולמו הפנימי של המתמחה דורש מהחונך יכולת, מודעות וכושר להבחין בין החלקים של עולמו שלו לבין החלקים של עולם המתמחה. תהליך רפלקטיבי זה, הנוצר על ידי האמפתיה, מכונן את יחסי האמון החיוניים לתהליך החונכות והנדרשים להרחבת העבודה המקצועית הכרוכה בה.

הדואליות של פיתוח אמפתיה כתהליך מתמשך מצד אחד והשארת מרחב לביקורת מקצועית מצד שני יוצרת אצל החונך מתחים, ודורשת ממנו מאמץ לשיקול דעת מקצועי. אחריותו של החונך היא בין השאר להבחין בין היותו אמפתי לקשיים זמניים והתפתחותיים לבין היותו שיפוטי וביקורתי בבואו לבחון את הקשיים העלולים ללוות את המתמחה לאורך חייו המקצועיים. השיח הדיאלוגי והרפלקטיבי שבין החונך למתמחה יאפשרו לזהות מצבים שנדרשת בהם עמדה אמפתית או עמדה שיפוטית למען קידומו של המתמחה (Strong & Baron, 2004).

4. קביעות ועקיבות מול זמינות הקשר - קיום מסגרת מחייבת של פגישה שבועית קבועה ועקיבה לעומת הדרישה לגמישות ולזמינות של החונך בהתאם לאירועים המזדמנים: על מנת ליצור מסגרת קבועה ועקיבה ישנו צורך בהכרה ובתמיכה מערכתית, כלומר של הנהלת בית הספר, שכן ההנהלה היא זו המאפשרת את תרבות הקליטה. עם תחילתו של הקשר הבין-אישי מתבררים הציפיות ההדדיות ומבנה העבודה. המסגרת הקבועה מאפשרת לעסוק בנושאים מקצועיים ודאיים כמו קשר עם הורים, שיח בעקבות צפייה בשיעור וכולי.
עם על האמור לעיל, יש משמעות רבה גם ל"חונכות מזדמנת", המתרחשת לכאורה בדרך מקרית בהפסקה או במסדרון בדרך לשיעור. להיותו של החונך זמין למתמחה ולהימצאותו בחלל המערכת בהישג יד יש השפעה על המתחים הנוצרים בתפקיד החונכות כתפקיד מקצועי או "חברי".

על החונך להפעיל שיקול דעת מקצועי ולהבחין בין סוגי בקשת העזרה והסיוע הנדרשים ממנו ולדעת לנתבם, אם במפגש קצר מועד ובלתי פורמלי ואם בפגישה פורמלית מתוזמנת מראש. הכפילות שבמפגשים, הפורמליים והבלתי פורמליים, עשויה ליצור אצל המתמחה תחושת נוחות, אך גם מתח. עליו להתפנות למפגש הקבוע ולמקד את הנושא שהוא מבקש לדון בו, ובה בעת זמינות המפגש הבלתי פורמלי יכולה לנסוך בו ביטחון ולמנוע את שחיקתו (גביש, 2002).

לא רק על החונך אלא גם על המתמחה ללמוד להבחין בין צרכיו – מתי הוא יכול לדחות פנייה לחונך ולהמתין להצעות להתמודדות עם קשייו, ומתי עליו לפנות לעצה מיידית.

5. תמיכה ביחיד מול טובת המערכת וצרכיה - מכוונות החונך לצורכי הפרט-המתמחה מול מחויבותו לצורכי המערכת הארגונית שבה מתרחשת החונכות: החונך שייך לארגון החינוכי, ומן הבחינה הזו הוא קשור למתמחה ומחויב לו, אך בה במידה הוא גם נפרד ממנו. המנהל, כראש הארגון, דורש מן החונך מחויבות לארגון, וכך עלולים להתגלע קונפליקטים בין הדרישות המקצועיות של החונך מן המתמחה מן הצד האחד לאלו שמופנות אל החונך מן הארגון שבראשו עומד המנהל – שבחר בו – מן הצד האחר.
מנקודת מבטו של המתמחה, המתח שבין הצורך להיקלטות מיטבית במערכת, שלעתים עלולה להיות מנוגדת להשקפותיו החינוכיות והמקצועיות, לבין המוטיבציה לשנות, להשפיע ולבטא את עמדותיו – ראוי שייחשף ויתברר בתהליך החונכות.
אם כן, החונך אמנם תומך במתמחה, אך הוא מעורר בו מודעות וחושף אותו למורכבות של המציאות המערכתית שהוא פועל בה, מציאות שלעתים לא המתמחה עומד במרכזה אלא גורמים שונים נוספים במערכת ששניהם גם יחד פועלים בה.

סיכום

החונכים תפקיד מכריע בקביעת מידת התאמתם של המתמחים למקצוע ההוראה, בשילובם בעבודה, ברמה המערכתית, במניעת נשירתם ובפיתוח תרבות של קליטת מורים מתחילים יעילה ואנושית. חשיפתם של המתחים המלווים את תהליך החונכות ושל הדרכים להתמודדות עמם משמשים למתמחה ולחונך מקור להעצמה ולפיתוח כישוריהם. יתר על כן, פיתוח מנהיגות באמצעות תפקיד מדרגי – חונכות – בתוך בית הספר מקדם לא רק את המורה המתחיל והחונך, אלא את כל המערכת הארגונית (לזובסקי וזייגר, 2004; פרידמן, 2002; Evertson & Smithey, 2000).
חשיפת הרכיבים המבנים את עבודת החונכות וחשיפת גופי הידע המקצועיים המלווים את תפקידו של החונך מעודדות חקירה נוספת בדבר השפעותיהן של אלה על שלב ההכשרה המקצועית של המתמחים ועל מגוון התפקידים של מורים מקצועיים כחונכים.