מתח ומסוגלות עצמית של מורים כמנבאים מעורבות, שחיקה רגשית ומוטיבציה לעזוב את המקצוע

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2016). Teacher stress and teacher self-efficacy as predictors of engagement, emotional, exhaustion and motivation to leave the teaching profession, Creative Education, 7, 1785-1799.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

1. מסגרת מושגית –  מתח - מוגדר לעתים קרובות כהתנסות של מורה ברגשות לא נעימים הנובעים מעבודת ההוראה(Collie et al., 2012, Liu & Onwuegbuzie, 2012), ומתעוררים במצבים היוצרים תחושות לחץ או מתח. היבטים כאלה מוגדרים לעתים קרובות כ"גורמי מתח" או כ"תביעות המקצוע". במחקרים אמפיריים זוהו מספר גורמי מתח ובהם, למשל, בעיות התנהגות, לחצי זמן ועומס, הנעה חלשה של תלמידים ללמוד, שונות בין תלמידים, קונפליקט עם עמיתים, העדר תמיכת מנהלים וקונפליקט ערכי (Betoret, 2009, Fermet et al., 2012, Skaalvik & Skaalvik, 2015).
חוקרים שונים הגדירו מתח-מורה במונחים של גורמי מתח נתפשים בסביבת בית-הספר(למשל, הפרעות משמעת) ומדדו מתח ע"י שאילת מורים על מקורות מתח בסביבת העבודה (Gilbert et al., 2014), או במונחים של גורמי מתח פוטנציאליים בבית-הספר ע"י שאילת מורים עד כמה הם תופשים גורמים אלה כנוכחים בעבודתם (Fermet et al., 2012). במחקר זה הוגדר מתח מורה כהתנסות ברגשות בלתי נעימים הנובעים מהיבטים בעבודת ההוראה.

2. מסוגלות עצמית – במחקר החינוכי מסוגלות-עצמית מבוססת על תיאוריה חברתית קוגניטיבית (Bandura, 1977,1997,2006), ומשמעותה האמונה של אדם במה שהוא יכול לעשות ועד כמה יצליח בכך. אחד המקורות שנמצאו משפיעים ביותר על תפיסת מסוגלות-עצמית של מורה הוא התנסויות קודמות מוצלחות או כושלות בפעילות דומה. יש קשר בין תפיסת מסוגלות עצמית לבין תפיסת קושי מטלות ההוראה, זמינות משאבים, תפישת מצבים כמכשולים וכמות הזמן המוקצית לביצוע ההוראה.

תחושת מסוגלות עצמית מושפעת מהדרך שבה מורים תופשים גורמי לחץ (מכשולים/קשיים) בסביבה ועלולים להפוך את מטלת ההוראה לקשות יותר בעיניהם. למשל, מורה למתמטיקה המצפה, בהתבסס על התנסויות עבר, שתלמידים יהיו פעילים ובעלי הנעה בפעילויות של פתרון בעיות מתמטיות יהיה בעל תחושת מסוגלות עצמית גבוהה יותר ממורה שעל פי התנסויות עבר מצפה לחוסר הנעה ולהעדר רצון ללמוד. מחקרים חדשים מראים שתחושת מסוגלות עצמית של מורה נמצאת ביחס הפוך לתפיסה של גורמי לחץ בבית הספר (למשל בעיות משמעת) (Collie et al., 2012, Klassen et al., 2013), ומנבאת מעורבות ושביעות רצון גדולות יותר, רמות נמוכות של שחיקה והנעה פחותה יותר לעזיבת ההוראה ((Avanzi et al., 2012, Gilbert et al., 2014.

3. עייפות רגשית – עייפות רגשית מאופיינת באנרגיה נמוכה ובעייפות מתמשכת המובילות לתחושות שחיקה. שחיקה מומשגת כנובעת ממתח תעסוקתי ארוך ומתוארת כסינדרום של עייפות נפשית, דיכאון ותחושת העדר מימוש עצמי. תחושת שחיקה עשויה גם לנבא מצב בריאותי (סובייקטיבי או אובייקטיבי) כמו גם ירידה בהנעה ובשביעות רצון. הטענה היא שניתן לנבא עייפות רגשית על פי קיומם של (או העדרם) מצבי מתח רגשיים, מעורבות שלילית והנעה לפרישה.

4. מעורבות – מעורבות מתייחסת למצב חיובי ומספק הקשור לעבודה ומאופיין במחויבות וצלילה לתוך העבודה. יש המדגישים במיוחד נמרצות ותחושת משמעות (Bakker et al., 2011). מעורבות חיובית ניתן לנבא ע"י תחושת מסוגלות-עצמית ושלילית - ע"י עייפות רגשית(Skaalvik, & Skaalvik, 2014).

5. מוטיבציה לנשירה – מורים לא מעטים עוזבים את ההוראה בשנים הראשונות לעבודתם. לשיעורי נשירה גבוהים עלולה להיות השפעה רצינית על איכות החינוך ולכן חשוב להבין את הסיבות לה. בניתוח של מאפייני מורים נושרים במהלך חמש שנות עבודתם הראשונות לעבודתם נמצא שהנושרים התאפיינו בתחושת מסוגלות חלשה יותר בהשוואה למתמידים, וכן, תחושה של תמיכה והדרכה חלשות מקצועית פחותות ( Hong, 2012).

על המחקר הנוכחי – החוקרים בחנו קשרים כיצד תופסים מורים מנוסים בבי"ס תיכון שבעה גורמי מתח פוטנציאליים בבית הספר/ תנאי עבודה גורמי מתח פוטנציאלי, מהי מידת תחושת המסוגלות העצמית ההוראתית בנסיבות של מצבי מתח רגשי ועייפות, מהי רמת המעורבות ומה הביטוי של מוטיבציה לנשירה. גורמי מתח פוטנציאליים שנבדקו: בעיות משמעת, לחץ זמן, הנעת נמוכה של תלמידים, קונפליקטים עם עמיתים, העדר תמיכה ואמון (trust) בקשר עם מפקחים/מדריכים, שונות תלמידים וקונפליקט ערכי. גורמים אלה נבחרו מפני שהם נמצאו כגורמי מתח במחקרים קודמים.

מה נמצא במחקר(מן הממצאים)?

א) הניתוח הסטטיסטי (SEM) הראה שרק ארבעה מהגורמים הנ"ל - לחץ זמן, הנעה נמוכה של תלמידים, העדר תמיכת מפקחים/מדריכים וקונפליקט ערכי – נמצאו מובהקים בקשר עם משתני התוצאה.

ב) לחץ זמן ועומס - לחץ זמן או עומס עבודה נמצאו מנבאים מתח רגשי. לחץ זמן היה הגורם היחיד מהשבעה שנמצא קשור ישירות ובמובהק למתח רגשי. מחקרים בינלאומיים קודמים ומחקרים שנעשו בנורבגיה מאשרים שלחץ של זמן הוא מקור מרכזי למתח בקרב מורים ומנבא עייפות רגשית ושחיקה (Kokkinos, 2007, Skaalvik, & Skaalvik, 2011a ). הממצאים מראים שעומס עבודה כבד אינו מפחית ציפיות מורים להיות מסוגלים לבצע את מטלותיהם, אך תחושות עומס וחוסר זמן עלולות להוביל למתח רגשי. לחץ זמן גם נמצא קשור באופן לא מובהק לתחושת מסוגלות-עצמית של המורים. עומס עבודה לא נמצא קשור לתחושת מסוגלות עצמית ובאופן חלש לניהול תחושות של מסוגלות עצמית.

ג) קונפליקט ערכי, מוטיבציה נמוכה של תלמידים והעדר תמיכה מקצועית – שלושה גורמי לחץ אלה נמצאו קשורים קשר שלילי לתחושת מסוגלות עצמית של המורים. התאמה/הסכמה ערכית נמצאה במחקר קודם כמנבא של תחושת שייכות ושביעות רצון של מורים. קונפליקט ערכי נמצא מנבא תחושת מסוגלות שלילית של המורים ומעורבות נמוכה - באופן בלתי ישיר. העדר תמיכה מקצועית נמצא מנבא אף הוא תחושת מסוגלות עצמית שלילית. הדבר תואם תיאוריה חברתית קוגניטיבית לפיה שכנוע מילולי (דיבור עם עמיתים, מדריכים) נתפש כאחד המקורות לחיזוק תחושת מסוגלות עצמית (Bandura, 1997).
מוטיבציה נמוכה של תלמידים נמצאה מנבאת תחושת מסוגלות עצמית שלילית של המורים. פרוש אפשרי הוא שיצירת הנעה בקרב תלמידים נתפשת כחלק חשוב מהתהליך ההוראתי. מוטיבציה נמוכה עלולה להתפרש ע"י המורה ככישלון מקצועי אישי שעלול להוביל להעדר תחושת מסוגלות.

ד) בעיות משמעת, שונות בין תלמידים וקונפליקט עם עמיתים – שלושה גורמי מתח פוטנציאליים אלה, שהם בעלי אופי הקשרי, לא נמצאו קשורים לכל משתני התוצאה. העדר השפעה של בעיות משמעת הפתיעה את החוקרים שכן במחקר קודם (אף שבוצע באוכלוסיית מורי יסודי) נמצא גורם זה כמנבא מתח כללי ועייפות רגשית כמו גם רמות נמוכות של מחויבות ותחושת מסוגלות. ייתכן שבהקשר הנורבגי (תרבותי) תלמידים בעלי מוטיבציה נמוכה אינם מאופיינים בבעיות משמעת דווקא (שנמצאו כאן נמוכות) אלא בהתנהגויות כמו תשומת לב פחותה, מעורבות נמוכה, אי - הכנת שיעורים או מטלות אחרות. באשר לגורם השונות – שני מחקרים הראו שזהו גורם מתח משמעותי בקרב מורי יסודי וחטיבת ביניים (Shernoff et al., 2011, Skaalvik, & Skaalvik,2015). שונות נמצאה בקשר חיובי אך חלש עם מתח רגשי, עייפות ומוטיבציה לנשירה. ייתכן שדגש על התאמת ההוראה לצרכים של תלמידים שונים הייתה תמיד גדולה יותר בבתי-ספר יסודיים בהשוואה לתיכון. קונפליקט עם עמיתים לא נמצא קשור במובהק למשתני תוצאה. במחקר אחר נמצאה השפעה גדולה של קשרים חיוביים עם עמיתים ביסודי ובחטיבה. ייתכן שהדבר נובע מכך שברמות אלה העבודה השיתופית רבה יותר בהשוואה לתיכון.

ה) מוטיבציה נמוכה של תלמידים הייתה גורם המתח הפוטנציאלי היחיד שנמצא קשור ישירות אף כי קשר חלש סטטיסטית עם מוטיבציה לעזוב את המקצוע. משתנים הקשריים בית-ספריים, המוגדרים כאן כגורמי מתח פוטנציאליים, משפיעים על הנעה לעזוב באופן בלתי ישיר בתיווך של עייפות רגשית ומעורבות.

ו) ניתוח הממצאים הצביע על שני נתיבים המובילים למוטיבציה של מורים לפרישה:1) נתיב של לחץ זמן דרך מתח רגשי ושחיקה, 2) נתיב של העדר הדרכה תומכת אמוןtrust) ), מוטיבציה נמוכה של תלמידים וקונפליקטים ערכיים דרך מסוגלות עצמית נמוכה ומעורבות נמוכה.

השתמעויות המחקר:

א) תיאורטית – מן הממצאים נראה שגורמי מתח פוטנציאליים שונים בבית-הספר משפיעים על מוטיבציה של מורים בתהליכים פסיכולוגיים שונים. לדעת הכותבים חלק מהגורמים – במחקר זה לחץ של זמן - משפיעים על מוטיבציה דרך תגובות של מתח ועייפות רגשית, בעוד גורמים אחרים משפיעים דרך תחושות נמוכות של מסוגלות עצמית ומעורבות;

ב) פרקטית – מן הממצאים נראה שיש צורך דחוף להפחית את לחץ הזמן המופעל על המורה במהלך ההוראה, זאת, למשל, במונחים של הפחתת מספר שעות ההוראה או - מספר התלמידים בכיתה. או במונחים (זולים יותר כלכלית) של עבודה לגיבוש מטרות וערכים בית-ספריים משותפים שעשויה להוביל ליחסים חיוביים בין מורים ובין מורים והנהלות ולהפחתת קונפליקטים.

מגבלות: מספר הגורמים שנבדקו, בחירת הגורמים על פי מחקרים קודמים, צורך במחקר ארוך טווח, מורי תיכון בלבד.

ביבליוגרפיה

Avanzi, L., Miglioretti, M., Velasco, V., Balducci, C., Vecchio, L., Fraccaroli, F., & Skaalvik, E. M. (2013). Cross-Validation of the Norwegian Teacher’s Self-Efficacy Scale (NTSES). Teaching and Teacher Education, 31, 69-78.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.
Bandura, A. (2006). Adolescent Development from an Agentic Perspective. In F. Pajares, & T. Urban (Eds.), Self-Efficacy Beliefs of Adolescents (pp. 1-43). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing
Bakker, A. B., & Bal, P. M. (2010). Weekly Work Engagement and Performance: A Study among Starting Teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 189-206.
Betoret, F. D. (2009). Self-Efficacy, School Resources, Job Stressors and Burnout among Spanish Primary and Secondary School Teachers: A Structural Equation Approach. Educational Psychology, 29, 45-68.
Collie, R. J., Shapka, J. D., & Perry, N. E. (2012). School Climate and Social-Emotional Learning: Predicting Teacher Stress, Job Satisfaction, and Teaching Efficacy. Journal of Educational Psychology, 104, 1189-1204.
Fernet, C., Guay, F., Senécal, C., & Austin, S. (2012). Predicting Intraindividual Changes in Teacher Burnout: The Role of Perceived School Environment and Motivational Factors. Teaching and Teacher Education, 28, 514-525.
Gilbert, R. B., Adesope, O. O., & Schroeder, N. L. (2014). Efficacy Beliefs, Job Satisfaction, Stress and Their Influence on the Occupational Commitment of English-Medium Content Teachers in the Dominican Republic. Educational Psychology, 34, 876-899.
Hong, J. Y. (2012). Why Do Some Beginning Teachers Leave the School, and Others Stay? Understanding Teacher Resilience through Psychological Lenses. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18, 417-440.
Klassen, R., Wilson, E., Siu, A. F. Y., Hannok, W., Wong, M. W., Wongsri, N., Sonthisap, P., Pibulchol, C., Buranachaitavee, Y., & Jansem, A. (2013). Preservice Teachers’ Work Stress, Self-Efficacy, and Occupational Commitment in Four Countries. European Journal of Psychology of Education, 28, 1289-1309
Kokkinos, C. M. (2007). Job Stressors, Personality and Burnout in Primary School Teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243
Liu, S., & Onwuegbuzie, A. J. (2012). Chinese Teachers’ Work Stress and Their Turnover Intention. International Journal of Educational Research, 53, 160-170.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011a). Teacher Job Satisfaction and Motivation to Leave the Teaching Profession: Relations with School Context, Feeling of Belonging, and Emotional Exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27, 1029 -1038.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2015). Job Satisfaction, Stress, and Coping Strategies in the Teaching Profession. What Do the Teachers Say? International Education Studies, 8, 181-192.
Shernoff, E. S., Mehta, T. G., Atkins, M. S., Torf, R., & Spencer, J. (2011). A Qualitative Study of the Sources and Impact of Stress among Urban Teachers. School Mental Health, 3, 59-69.