מקצוענים או טכנאים?- תוכניות הכשרה והבנות תעסוקתיות

Evans, L. (2010). Professionals or technicians? Teacher preparation programs and occupational understandings, Teachers and Teaching: theory into practice, 16(2), 183-205.

מילות מפתח: הכשרת מורים, הכשרה חלופית, חיברות

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מתאר מחקר על הכשרה מסורתית וחלופית שבו השתתפו שתי קבוצות של מורים חדשים: קבוצה אחת של מורים שהוכשרו בהכשרה מסורתית (n=23 ) וקבוצה נוספת – בהכשרה חלופית (n=26 ) . הכשרת מורים הוא מנגנון של חיברות תעסוקתי שבו עובדים חדשים לומדים את הנורמות והערכים של המקצוע. הכשרה מסורתית והכשרה חלופית הן שתי דרכים הידועות זה מכבר כבר להכשרה להוראה ועומדות לעיתים קרובות במרכזו של דיון ציבורי ופוליטי (,Ballou & Podgursky, 2000,Cochran-Smith & Fries, 2001, Zeichner, 2006). תוכניות הכשרה מסורתיות בבתי ספר לחינוך תומכות בתפישה לפיה מורה מקצועי הוא מורה בעל נורמות הכוללות בסיס ידע פדגוגי מוצק וכניסה מדורגת לשדה. תוכניות הכשרה חלופיות הן תוכניות מבוססות-שדה עם דגש על תוכן וכשירויות טכניות. שאלת המחקר הנוכחי היא: האם הדגשים השונים הללו משנים את ההבנות התעסוקתיות של המורים החדשים.

הכשרה והבנה תעסוקתית – ההגדרה התעסוקתית הרחבה של עבודת המורים מורכבת למדיי. זהו עיסוק הדורש כשירויות פדגוגיות וידע תוכן המאפשר למידת תלמידים תוך התנהלות בסביבה של חוסר ודאות(Bidwell, 2001). הוראה היא פעילות מכוונת מטרה, ממוצבת תרבותית ופוליטית, מעשית ומושפעת מהקשרי חקיקה פורמליים, מהחלטות של מדיניות חינוכית ומדרישות ממשלתיות ייחודיות.

ככלל מבחינים בין שתי גישות/מסלולי הכשרה:
1) המסלול המסורתי-התמקצעות –הכשרה מורחבת, השגת יוקרה אקדמית, רמות גבוהות של סמכות ואוטונומיה, ארגון מקצועי וקהילתי, משכורת טובה ואתיקה של שירות לטובת הציבור. בתי הספר לחינוך הם המקומות בהם מתבצעת ההכשרה, והם מספקים ידע תיאורטי ואמפירי היוצרים בסיס למומחיות פדגוגית. מבנה ההכשרה המסורתית דומה במדינות השונות, אם כי יש ביניהם הבדלי איכות (Laczko-Kerr & Berliner, 2002).

2) המסלול החלופי: דרגולציה – תפישת ההוראה כעשייה "טכנית-רציונלית" כשהמורים נדרשים לבצע הוראות לגבי תוכניות הלימודים ומבחנים (Furlong, 2005, Webb et al., 2004), מכילה את האידאולוגיה של מורה טבעי: יכולת מולדת להעביר מידע ללא צורך של התכשרות להוראה. הכישרון הטבעי מתעדן ומטופח באמצעות ההתנסות, ומיצוב היוקרה המקצועית והסטטוס מושגים בכיתה ולא בסביבה האקדמית. הדבר משנה(((deconstruct את התפיסה האידיאלית של מקצוענות מבוססת-אקדמיה הנוצרת באמצעות פיתוח מדעי של פדגוגיה (Zeichner, 2003). לחלופין ההוראה נתפשת יותר כאומנות(craft) עם מומחיות המתפתחת בהקשר באמצעות מעקב ורפלקציה על המעשה. הכשרת המורים יכולה לכן להתבצע מחוץ למוסדות האקדמיים בבית הספר ובכיתה.

מה נמצא במחקר?

מעבר לשונות בין שתי קבוצות המשתתפים (פירוט במאמר) ניתן לראות כי הקולות של המורים משני מסלולי ההכשרה יצרו גרסה רבת-פנים של ההבנות התעסוקתיות, יותר מאשר הדיכוטומיה של עבודה פרופסיונלית או עבודה טכנית העולה מן הספרות. תהליך החיברות הראשוני אל המקצוע לא בנה מורים "מסורתיים" בעלי אוריינטציה פרופסיונלית או מורים "חלופיים" בעלי אוריינטציה טכנית. שתי דרכי הכניסה להוראה הן בעלות נקודות חוזק ונקודות חולשה בהקשר של הכשרה התומכת ומאתגרת הבנות פרופסיונליות או טכניות. בבסיס ההערות של כל המורים המתחילים היה מיקוד ברור על ההוראה בכיתה ( Malm, 2009 ) ואמונה בחשיבותה של ההתנסות בהוראה.
המתכשרים ה"חלופיים" פתחו קשרי עמיתים חזקים יותר לאור מבנה התוכנית ויצרו קהילייה מקצועית שאפשרה להם לחלוק שאלות וקשיים כמו גם פתרונות אפשריים תוך יצירת תחושה של התנסויות משותפות, תהליך בעל השפעה חיובית על התפתחות מקצועית (Cohen-Vogel & Smith, 2007). עם זאת הידע הפדגוגי שלהם היה חלש. לעומתם, ה"מסורתיים" בטאו חולשה בתחושת הקהילתיות וביכולת לפתח ידע יחד עם עמיתים הנמצאים בסיטואציות דומות בהקשרים שונים. נקודת החוזק שלהם הייתה ביכולת ליצור מעורבות של תלמידים בלמידה והבנה של חשיבות תיאוריה פדגוגית בכיתה, שכן התוכנית שלהם כללה תיאוריה פדגוגית ויישומיה, והם בנו בהדרגה ידע ומיומנויות בסביבת ההכשרה הבטוחה (Darling-Hammond, 2000).

עם זאת ניתן לטעון כי, במובנים מסוימים, בהיבט של ראיית המיקרו והתעלמות מהמקרו, המאפיינת מורים מתחילים, כל המורים במחקר היו יותר טכניים מאשר פרופסיונליים במבט התעסוקתי שלהם. התפיסות הפרופסיונליות המודרניות נוטות להדגיש יכולת טכנית ולכלול בכך גם את ההקשר הארגוני במיוחד לעובדים במגזר הציבור ובהם המורים(Taylor, 2007). אולם אם הסטנדרטים, שהם חשובים בהיבט ההתפתחותי המקצועי, הופכים להיות מאמצעי למטרה, התפקיד המהותי של המורה עלול להפוך לזה של טכנאי ההולך בעקבות פרקטיקה מרשמית. ועל כך יש לתת את הדעת.

ביבליוגרפיה

Ballou, D., & Podgursky, R. (2000(. Reforming teacher preparation and licensing: what is the evidence? Teachers College Record, 102, 5-27.
Bidwell, A. (2001). Analyzing schools as organizations, Sociology of Education, Supplement, 100-114.
Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2001). Sticks, stones and ideology: the discourse of reform in teacher education, Educational Researcher, 30, 3-15.
Cohen-Vogel, L., & Hunt, H. (2007). Governing quality in teacher education, American Journal of Education, 114, 137-163.
Darling-Hammond, L., (2000). Beyond teacher preparation and licensing: debating the evidence, Teachers College Record, 102, 28-57.
Furlong, J. (2005). New labour and teacher education: the end of an era, Oxford Review of Education, 31, 119-134.
Laczko-Kerr, I., & Berliner, T. (2002). The effectiveness of teach for America and other under certified teachers on student academic achievements, Education Policy Archive Analysis, 10, 37.
Malm, B. (2009). Toward a new professionalism, Journal of Education for Teaching, 35, 77-91.
Webb R., et al., (2004). A comparative analysis of primary teacher professionalism in England and Finland, Comparative Education, 40, 83-107.
Zeichner, K. (2003). The adequacies and in adequacies of three current strategies to recruit, prepare and retain the best teachers for all students, Teachers College Record, 105, 490-519.
Zeichner, K. (2006). Reflections of a university-based teacher educator on the future of college and university based teacher education, Journal of Teacher Education, 57, 326-340.