מסעה של מורה אחת להוראה מגיבת-תרבות: לקחים מהצלחה ומאבק של מורה אפרו-אמריקנית לתלמידים אפרו-אמריקנים בבית ספר עירוני

Coffey, H., & Farinde-Wu, A. (2016). Navigating the journey to culturally responsive teaching: Lessons from the success and struggles of one first-year, Black female teacher of Black students in an urban school, Teaching and Teacher Education, 60, 24–33.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

במאמר מוצג חקר מקרה אקספלורטיבי שבחן התנסויות של מורה אפרו-אמריקנית מתחילה לשפה האנגלית. חקר הקשר שלה עם התלמידים מגלה כיצד התמודדה עם אתגרים של ניהול הכיתה, דיסוננס תרבותי, פיתוח קשרי מורה-תלמיד ומאבק ב"שליטה" של ערכים "לבנים" של המעמד הבינוני כמעצבי אינטראקציות עם תלמידים במערכת.

מורים באשר הם, ללא קשר לזהות אתנית או גזעית, עומדים בפני אתגרים רבים בבואם לנווט הוראת כיתה. המחקר הנוכחי מציג את ניסיונותיה של המורה להפעיל הוראה מגיבת-תרבות (שלמדה במהלך ההכשרה) עם תלמידים אפרו-אמריקנים, הנתקלים בקשיים לא מועטים במערכת החינוך האמריקנית (Kozol, 2012). לנוכח זאת עולות שאלות כמו מהן הפרקטיקות הפדגוגיות האפקטיבית של מורים המקדמים הישגים חברתיים ואקדמיים בין תלמידים אלה? כיצד ניתן ללמוד ממורים אלה וממאבקיהם? ועוד. חוקרי חינוך וסוציולוגים חקרו את הכישורים של קבלת החלטות פדגוגיות וקוריקולריות של מורים אפרו-אמריקנים מצליחים (Ladson-Billings, 2009, Lynn, 2006, Delpit, 2006), אך קו מחקרי זה עדיין אינו רחב דיו. יש במחקר המוצג במאמר תרומה לכך.

אף שעל-פי מחקרים שונים תלמידים אפרו-אמריקנים הלומדים אצל מורים אפרו-אמריקנים מצליחים יותר (Bone and Slate, 2011 Easton-Brooks, 2014) מאלה הלומדים אצל מורים ממוצאים אתניים אחרים, צריך להיזהר מההנחה שחברות בקבוצה זו או אחרת חיונית או מספיקה כדי לאפשר למורים להפעיל פדגוגיה מגיבת-תרבות (Milner, 2006). הנחה זו כמותה כהנחה שאדם יודע אוטומטית ללמד אנגלית לאחרים מכיוון שהוא דובר אנגלית מלידה (Gay, 2000). לדעת הכותבים חשוב ללמוד כיצד ההישגים והאתגרים שחווים מורים אלה בהוראה עשויים להשפיע על התקדמות חברתית ואקדמית ועל שיפור תוכניות ההכשרה בנושא זה.

כיצד פעלה המורה בכיתה? החוקרים תיעדו ומציגים במאמר את מסעה של המורה, ברצף כרונולוגי, בתהליך התבגרותה כמורה וכמפעילה של הוראה מגיבת-תרבות. הם זיהו חמישה שלבים בעבודתה לאורך השנה:

א) יצירת קהילה בסביבה נענית-תרבותית – המורה ניסתה ליישם הוראה מגיבת-תרבות, בהתבססה על פילוסופיה חינוכית המדגישה פיתוח קהילייה כיתתית חזקה בתהליך של הוראה מגיבת-תרבות. הדבר בא לידי ביטוי בסביבה הלימודית שבנתה ובתקשורת הבין-אישית שפיתחה.

מבחינת הסביבה: היא בנתה סביבת-למידה צבעונית ממוקדת-לומד ע"י הצבת פוסטרים שהתלמידים יצרו, קולאג' של דמויות ידועות מהארלם וכתיבת שירה של משוררים אפרו-אמריקנים ידועים. הכיתה סודרה בצורה האות "U" כך שכל התלמידים יכלו לראות זה את זה, לשתף במחשבות וברגשות וגם לעבור בקלות לעבודה בקבוצות.

תקשורת בין-אישית: עודדה את התלמידים לשתף בבוקרו של כל יום לימודים את חבריהם בחוויות יומיום חיוביות במשפחה ועם אחרים ובהם גם מורים בבית הספר, זאת כדי להיות מעודכנת במה שקורה להם בחייהם, וכדי ליצור תחושת נוחות בכיתה. המורה שיתפה את התלמידים בקשייה היא כתלמידה כדי להדגים התמודדות והצלחות, ולהוות דמות שניתן להזדהות עמה.

ב) זניחת תרבות של קהילה ממוקדת-לומד לטובת הוראה מבוססת-סטנדרטים – בחודש השלישי ללימודים ניכר בעבודת המורה שינוי דרסטי. בהכירה בחוסר ידע ובחולשות של תלמידים בקריאה, כתיבה ועוד היא צמצמה את ההוראה ממוקדת-הלומד ועברה להוראה ממוקדת-מורה במטרה לחזק את הידע הדיסציפלינרי של התלמידים. בבירור הסיבות לחוסר הידע מצאה שבהחלטה מנהלית שולבו התלמידים האפרו-אמריקנים בכיתה כדי למלא מיכסה נדרשת של תלמידים אלה בשיעורים מבלי שהתאימו מבחינת רמתם הלימודית. בכך הובילו אותם, להרגשתה, לכישלונות.

ג) מאבק בדינמיקות של כוח – המורה זיהתה מאבקי כוח בין התלמידות בכיתה על רקע השינוי הפדגוגי והמתודי ובתסכול שנוצר לנוכח הקדשת זמן מועט יותר לתקשורת הבין-אישית לעומת ראשית השנה. נוצר גם פער בינה לבין התלמידות. למרות שחשה הזדהות אתנית עם רוב התלמידים בכיתה, העדר תיאום בין ההתנסויות החינוכיות בעברה היא לבין אלה של תלמידיה בצבץ ועלה. היא נאבקה בתחושה שיש הבדל בין העמדות שלה כלפי למידה ובית ספר לבין אלה של תלמידיה.

ד) חזרה להוראה מגיבת-תרבות – באמצע השנה המורה עברה להתגורר בקהילה שממנה באו רוב התלמידים כדי להבין טוב יותר את התנסויות החיים שלהם. היא למדה את הלכות התרבות באורח בלתי אמצעי מההורים וממבוגרים אחרים שהשפיעו וחינכו את הילדים. צעד זה הוא מרכיב חיוני למורה המבקש להפעיל הוראה מגיבת-תרבות וללמוד את מניעי ההתנהגויות ודרכי הלמידה של תלמידיו (Achinstein & Aguirre, 2008). המורה גם ניסתה להביא טקסטים ללמידה שיעמדו מול הספרות הדומיננטית הרווחת שהיא "לבנה" ו"גברית", ושלבה סרט דוקומנטרי שביטא נרטיב-נוגד לזה הרווח במערכת.

שנה"ל הסתיימה במיזם שאיתגר את התלמידים להציג את הבנותיהם על דימוי האפרו-אמריקנים ובני מיעוטים אחרים בתקשורת. העבודות היוו דוגמאות חזקות לכך שמתן הזדמנויות לתלמידים (כאן בעל-יסודי) להשתתף בקוריקולום הרלוונטי לחייהם, עשוי לסייע בהתמודדות עם הנרטיב השלטני המוצג ע"י טקסטים קנוניים וע"י תקשורת של הזרם המרכזי השכיח.

ה) רפלקציה על התפתחות דרכי הוראה מגיבת-תרבות – הציפיה של המורה הייתה שייווצר קשר מידי וטבעי עם תלמידיה בגלל שהיו מאותו מוצא אתני כשלה. במבט לאחור היא ציינה: "היותי אפרו-אמריקנית ומורה לתלמידים אפרו-אמריקנים ייתכן שסייע לי "להכניס רגל בדלת" אך זה נעצר שם". התנסות חייה להורים מהמעמד הבינוני שהיו מעורבים בצמיחתה האקדמית והרגשית יצרה פער בינה לבין התלמידים, שעמו היה עליה להיאבק ואותו היה עליה להבין.

לסיכום, הכותבים מציגים השתמעויות מן המעקב והתיעוד של עבודת המורה המתחילה לאורך שנת ההוראה הראשונה שלה בהקשר של הוראה מגיבת-תרבות:

• ניתוח הפדגוגיה של המורה בשנתה הראשונה על פי המסגרת המושגית של הוראה מגיבת-תרבות (Gay, 2002) העלה שלוש פרקטיקות אפקטיביות בהקשר של מורים מצליחים לתלמידים אפרו-אמריקנים: (1) עיצוב תוכניות לימודים רלוונטיות מבחינה תרבותית, (2) ביסוס קשרי מורה-תלמידים על מאפיינים תרבותיים ויצירת קשר עם המשפחות, (3) יצירת התאמה תרבותית בהוראה בכיתה.

• מורים מתחילים צריכים לחשוב על זהותם הם, על הרקעים החברתיים-תרבותיים של תלמידיהם ועל התאמת תוכניות הלימודים להפעלת הוראה מגיבת-תרבות. יש גם מקום, אף כי הדבר קשה למימוש, לעודד מורים מתחילים לראות את היתרונות שבמגורים בקרב הקהילות בהן הם מלמדים.

• ראוי שתוכניות הכשרת מורים יאתגרו מתכשרים לפתח מודעות עצמית ולחקור הטיות חברתיות ואחרות באמצעות קורסים מכינים והתנסויות מעשיות במסגרות בית-ספריות מגוונות מבחינה תרבותית, כלכלית לינגוויסטית ואתנית. קורסים כאלה ראוי שיטפלו בשוויון, צדק חברתי, מוצא אתני ותיאוריות ביקורתיות. אין די בהתוודעות להוראה מגיבת-תרבות כאסטרטגיה הוראתית במהלך שלב הכניסה להוראה; מתכשרים צריכים לעבור תהליך של התפתחות קוגניטיבית והתנסויות אישיות שיזעזעו את ההטיות הקיימות אצלם לפני כן.

• לאור הצורך הגדל במורים לתלמידים מרקעים שונים בולטת החשיבות של חונכים בעלי יכולות לקיים הוראה מגיבת-תרבות. המורה שבמחקר הסבירה שללא חונך מיומן בבית הספר הייתה נכשלת, ובסיועו למדה לקיים רפלקציה על ההוראה והתחזקה ביכולות ההוראה מגיבת-התרבות ובכך הגדירה לעצמה מחדש מהי הצלחה בכיתה. ההתפתחות של מורה אפקטיבית ואיכותית שהשתמשה בדרך הוראה זו מתרחשת לאורך זמן ע"י הכוונה והדרכה של מורה מנוסה. באמצעות חונכות זו המורה החדש יכול לחדד את מקצוענותו בהוראה ולשפרה. חשוב להכיר באתגרים הידועים והלא ידועים של מורים בשנה הראשונה ולתת תמיכה מידית ומכוונת לפני ואחרי הכניסה לכיתה ובכך לסייע להצלחת מורים ותלמידים.

ביבליוגרפיה

Achinstein, B., & Aguirre, J. (2008). Cultural match or culturally suspect: How new teachers of color negotiate sociocultural challenges in the classroom, The Teachers College Record, 110(8), 1505-1540.

Bone, J., & Slate, J.R. (2011). Student ethnicity, teacher ethnicity and student achievement: On the need for more diverse teacher workforce, The Journal of Multiculturalism in Education, 7(1).

Easton-Brooks, D. (2014). Ethnic matching in urban education, in: H.R. Milner & L. Kofu (Eds.), The handbook of urban education, New York: Taylor & Francis, 97-113.

Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research & practice, New York: Teachers College Press.

Kozol, J. (2012). Savage inequalities: Children in America's schools, New York: Broadway Books.

Milner, H.R. (2006). The promise of black teachers' success with black students, Educational Foundations. Summer / Fall, 89-104.