מסוגלות עצמית כמנבאת מחויבות למקצוע ההוראה: סקירת-על

Chesnut, S.R., & Burly, H. (2015). Self-efficacy as a predictor of commitment to the teaching profession: A meta-analysis, Educational Research Review, 15, 1-16.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

טענת החוקרים היא שמתוך סקירה של 33 מאמרים ניתן לומר שיש קשר בין אמונות של מתכשרים ומורים על מסוגלות עצמית לבין מחויבות למקצוע. מסוגלות עצמית עשויה להיות מנבא להתמדה בהוראה ולהפחתת נשירה. ממצא זה עשוי לשמש לבניה של תוכניות ההכשרה והתפתחות מקצועית.

מסוגלות עצמית (Bandura, 1997) של מתכשרים ומורים בפועל נחקרת רבות מתוך הבנה שהיא מהווה גורם משפיע על מחויבותם להוראה, על נשירה, על הישגי תלמידים ועל נכונות לאמץ ולבצע רפורמות חינוכיות (Chestnut & Cullen, 2014). לאמונות במסוגלות עצמית יש תפקיד מרכזי בתיאוריות חברתיות-קוגניטיביות (Lent et al., 1994, Bandura, 1986, 1997), והן תורמות להסברים של התפתחות קריירה אישית, בחירות תעסוקתיות וחינוכיות והצלחה אקדמית ומקצועית. תחושות של מסוגלות עצמית הן הקשריות ועשויות להשתנות על פי פרשנויות אישיות של אירועים יומיומיים, תצפיות ואינטראקציות. המחקרים שנבחרו לסקירה זו עסקו במושגים:

מסוגלות - הדגם של ניהול משברים (Lent et al., 1994) (*SCCT) מתאר תהליך שבו מטרות תעסוקתיות של הפרט משפיעות על החלטותיו בבחירת נתיב מקצועי. לדוגמה: תחושת מסוגלות גבוהה ואמונות בתוצרים טובים של עבודתו כמורה של מי שמתעתד להיות מורה ישפיעו על מידת העניין שלו במקצוע. מידת העניין תשפיע, בתורה, על מטרות וכוונות הקשורות לפיתוח קריירה בהוראה. כתוצאה מכך הוא ישתלב בתוכנית הכשרה ויהיה מעורב בפעולות מתאימות שיסייעו לו אכן להפוך למורה. דגם זה מסביר כיצד מטרות ממוקדות-קריירה עשויות להשתנות כתוצאה מהתנסויות חיוביות או שליליות במימושן. התנסויות של מתכשרים בעבודה המעשית במהלך ההכשרה חושפות את מורכבות המקצוע ועשויות לפגוע בתחושת המסוגלות ולשנות את המטרות המקצועיות בתוך התחום (להורות מקצוע אחר, ללמד בבית ספר אחר וכדו') או במעבר לתחום עיסוק אחר.

מחויבות להוראה ושחיקה - הדגם הנ"ל בוחן למעשה קשר בין תחושת מסוגלות לבין מחויבות של הפרט לעיסוק בו בחר. מחויבות היא רעיון מורכב ורב-פנים המזוהה כקשר בין אדם לארגון או למקצוע בעל משמעות לגביו (Chan et al., 2008). מחויבות של מורים עשויה להתבטא בשהייה רבת שעות בביה"ס, ברמה עמוקה של אכפתיות כלפי תלמידים ועמיתים ובחיפוש אחר דרכים חדשות בהוראה ובלמידה. המחויבות עשויה להיות מאופיינת בביטחון רב במטרות הארגון, בנכונות להשקיע מאמץ רב ובשאיפה להישאר בו. זהו למעשה ביטוי לקשר פסיכולוגי ולהזדהות של המורה להוראה כתפקיד, כעיסוק וכמוסד. מחויבות להתמיד בהוראה מתחזקת כשיש תמיכה מההנהלות, המדיניות הננקטת במקום העבודה ושליטה בהוראה בכיתות (Ware & Kitsanta, 2011). מחויבות מורים קשורה במיוחד להנעה פנימית; הנעה גבוהה קשורה לביצועים חיוביים ומתגמלים פנימית בעוד שביצוע חלש עלול להוביל להנעה נמוכה, לניכור ולניתוק.

הספרות העוסקת במחויבות של מתכשרים להוראה התמקדה במיוחד באופי החיובי של המושג: חיזוק קשר פסיכולוגי למקצוע, הרחבת משך העיסוק בהוראה, תפיסות ההתאמה למקצוע וקידום כניסה של מתכשרים למקצוע (Klassen et al., 2012). הספרות העוסקת במחויבות של מורים בפועל התמקדה יותר באופי השלילי של המושג: התנתקות, ניכור, נשירה מהמקצוע ושחיקה נפשית. כל המרכיבים הללו יחד מתמצים למעשה במושג שחיקה (Betoret, 2009,Chan,2008).

תחת המטריה של הנעה להיכנס ולהתמיד בהוראה ניתן לראות קו רצף שבצידו החיובי: מחקרים המוסיפים מידע בדבר רמות גבוהות ומתחזקות של הנעה להיכנס להוראה ולהתמיד בה, ולהיפך - בצד השלילי שלו. ההמשגה של הרצף קלה אך לא ברור מדוע חוקרים בחנו שחיקה יותר מאשר מחויבות, דבר שהיה בעל השפעה על התוצאות המדווחות.

על הסקירה – מתוך כ-300 נבחרו לצורך הסקירה 33 מחקרים ושתי עבודות תיזה. זאת על פי קריטריונים מדעיים ותכניים. נבחנו רק מחקרים שנעשו בפרדיגמה כמותנית.

מה נמצא בסקירה?

א) המחקרים התייחסו ל: 1) מתכשרים להוראה (14 מחקרים) ול-2) מורים בפועל (19 מחקרים). ההבדל בין שתי הקבוצות במונחים של קשר בין מסוגלות לבין מחויבות למקצוע לא נמצאו מובהקים, אף כי נטו יותר לטובת המתכשרים. נראה שהביטחון שיש למתכשרים בדבר היכולות שלהם להצליח בהוראה משפיעה על מחויבותם לה, וראוי לקחת זאת בחשבון בתוכניות ההכשרה (Chestnut & Cullen, 2014, Klassen & Chiu, 2010).

ב) במונחים של הנעה להיכנס ולהתמיד במקצוע התחלקו המחקרים לשתי קטגוריות: 1) מחקרים שבחנו את המושג מחויבות באוריינטציה חיובית (מחויבות, כוונות, כניסה למקצוע), 2) מחקרים שבחנו זאת באוריינטציה שלילית (שחיקה, נשירה).

ג) במונחים של דיוק קונצפטואלי של מדידת מסוגלות עצמית המחקרים חולקו לשתי קטגוריות עיקריות: 1) מדויקים, 2) לא מדויקים. החלוקה התבססה על מידת ההתאמה של מה שנבדק במחקר להגדרה של בנדורה את המושג על הפריטים הכלולים בה.

ד) מבחינת מיקום ניהול המחקר התחלקו המחקרים לארבע קבוצות: צפון אמריקה, אירופה, אסיה ואוסטרליה. עניין קריטי של חוקרי חינוך הוא בניסיון להבין כיצד הרעיונות, התיאוריות והמבנים שלהם מועברים לאוכלוסיות בעולם המשקפות תרבויות וחברות שונות. המתאמים בין אמונות על מסוגלות עצמית לבין מחויבות להוראה נמצאו גבוהים יותר באירופה בהשוואה לאחרים.

ה) הסוקרים בחנו את מידת הדיוק הקונצפטואלי (או האי-דיוק) במדידת מסוגלות עצמית בהתייחס להגדרתו של בנדורה את המושג. נמצאה שלדיוק יש השפעה מובהקת על מתאמים גבוהים בין מסוגלות למחויבות. ממצאי הסקירה מצביעים על כך שמדידות מדויקות קונצפטואלית של מסוגלות עצמית מדווחות על מתאמים גדולים יותר במובהק עם מחויבות להוראה. האם ההבדלים קשורים לתחום המחקר (מחויבות מורים) או האם הם נובעים מהיבט חברתי או תרבותי שלא נבדק?

ו) מדידת מסוגלות עצמית ופרשנות של אמונות על מסוגלות החלו עם פיתוח שאלונים רלוונטיים, בהיות מדידה זו שונה ממדידת מיקוד שליטה, הערכה עצמית או תפיסה עצמית. אי-דיוק קונצפטואלי במדידת מסוגלות עצמית עשוי להסביר את הכישלון בניבוי תוצרים (Bandora, 2006, Bong, 2006).

לסיכום, מסוגלות עצמית נחקרה רבות בתחומים שונים. בעוד שיש למושג זה אחיזה חזקה בחינוך, רבים השתמשו בו באורח לא מדויק ופירשוהו פרשנות שגויה ובכך פגעו בהשפעה ובערך של מסוגלות עצמית בניבוי התנהגויות. בנוסף, שימוש לא נכון במושג השפיע על פיתוח ויישום של התערבויות שגויות (Klassen et al., 2011, Wyatt, 2012). הידע על אמונות במסוגלות עצמית ומדידתה המדויקת עשויים כאמור לספק לחוקרים ולמורי מורים מידע רב, בין היתר, בבניית תוכניות להכשרת מורים ולהתפתחות מקצועית.

SCCT= Situational Crisis Communication Theory*

ביבליוגרפיה

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control, NY: W.H. Freeman & Company.

Bandora, A. (2006). Guide for creating self-efficacy scales, in: F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents, Greenwich, CT: Information Age Publishing, 307-337.

Betoret, (2009). Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among Spanish primary school teachers: A structural equation approach, Educational Psychology, 29(1), 45-68.

Bong, M. (2006). Asking the right question: How confident are you that you could successfully perform these tasks? In: : F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents, Greenwich, CT: Information Age Publishing, 287-305.

Chan, D.W. (2008). Dimensions of teacher self-efficacy among Chinese secondary school teachers in Hong-Kong, , Educational Psychology, 28(2), 181-194.

Chan, D.W., Lau, S., Nie, Y., & Hogan, D. (2008). Organizational and personal predictors of teacher commitment: The mediating role of teacher efficacy and identification with school, American Educational Research Journal, 45(3), 597-630.

Chestnut, S.R., & Cullen, T.A. (2014). Effects of self-efficacy, emotional intelligence and perceptions of future work environment on preservice teacher commitment, The Teacher Educator, 49(2), 116-132.

Klassen, R.M., & Chiu, M.M. (2010). Effects on teachers' self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience and job stress, Journal of Educational Psychology, 102(3), 741-756.

Klassen, R.M., WILSONM e., Siu, A., Hannok, W., Wong, M.W., Wongsri, N. (2012). Preservice teachers' work stress, and occupational commitment in 4 countries, European Journal of Psychology of Education, 28, 1289-1309.

Lent, R.W., Brown, S.D., & Hacket, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice and performance, Journal of Vocational Behavior, 45(1), 79-122.

Ware, H.W., & Kitsanta, A. (2011). Teacher and collective efficacy beliefs as predictors of professional commitment, Journal of Educational Research, 100, 303-310.

Wyatt, M. (2012). Towards a reconceptualization of teachers' self-efficacy beliefs: Tackling enduring problems with the quantitative research and moving on, International Journal of Research & Methods in Education, 37, 166-189.