מכוונות ההערכה של המורה ומאפייני המורה ובית הספר: קשרים ויחסי גומלין

מקור: אוניברסיטת תל אביב, ביה"ס לחינוך

מסגרת קונצפטואלית  

 הערכה נחשבת אחד התפקידים העיקריים של מורה מקצוען ולנוכח חשיבותה עולות שאלות לגבי כישורי ההערכה של מורים. כדי לתאר כישורים אלו נבו (1995) משתמש במושג .
'Evaluation-Mindedness' המושג שנטבע במקור באנגלית, תורגם במחקר זה כ"מכוונות ההערכה" של המורה. במחקר זה מתברר כי המורה בעל "מכוונות הערכה" מודע לחשיבות ההערכה בחינוך ובהוראה. למורה זה יש ידע בנושאי הערכה והוא עוסק בהערכה בכיתה ובבית הספר.
המחקר מתמקד בזיהוי התנאים לטיפוח מכוונות ההערכה של המורה, כפי שהם נתפסים על ידי מורים בבתי ספר אוטונומיים. הנחת הבסיס במחקר הייתה כי בבתי ספר אוטונומיים המורים עוסקים בהערכה יותר מאשר בבתי ספר מסורתיים, או לפחות מודעים יותר למושג ההערכה ומשמעותו בחינוך, שכן בבתי ספר אלה מתחוללים תהליכי שינוי במסגרת הפיכתם למוסדות עצמאיים מבחינה פידגוגית וארגונית ולפיכך המורים מעורבים בקבלת החלטות ובהערכת מושאי הערכה שונים. לעומתם, למורים בבתי ספר מסורתיים יש אוטונומיה מוגבלת והם מתמקדים בהערכת הישגי תלמידים. המחקר מתייחס לקשרים בין מכוונות ההערכה של המורה לבין מאפייני המורה ומאפייני בית הספר, הכוללים משתני תפיסה (מקצוענות, נטייה לחדשנות, תחושת מסוגלות; מנהיגות מקדמת של המנהל, התפתחות מקצועית מוסדית, ושיתוף פעולה בצוות) ומשתני רקע. כדאי לשים לב שאחת הבעיות במחקרים על תהליכים בבית הספר היא שנמדדים בהם קשרים בין משתנים, כמו מאפייני הארגון, השפעות המנהל והישגים אך לא ניתן בהם ביטוי להשפעות משתני הרקע (Rowan, 1983). כתוצאה מכך תיאור הממצאים לגבי קשרים בין משתנים לוקה בחסר.  במחקר זה, לעומת זאת, נבדקו משתני רקע של המורה (כיתת הוראה וותק) ושל בית הספר (מידת האוטונומיה וסוג האוטונומיה).  

מתודולוגיה  

 הנתונים במחקר נאספו מ-214 מורים מ-12 בתי ספר אוטונומיים, שנדגמו בדגימת שכבות מתוך שתי רשימות: רשימת בתי ספר ניסויים שנתנה המזכירות הפדגוגית ורשימת בתי ספר בניהול עצמי שנתן משרד החינוך. אחוז ההיענות הגבוה (87%) הובטח באמצעות העברת השאלונים בתחילת ישיבות צוות.

למטרת בחינת המושגים התאורטיים ולמטרת בדיקת ההשערות יושמה במחקר זה שיטת ניתוח משוואות מבניות (Structural Equation Modeling) באמצעות התכנה הסטטיסטית AMOS.  שיטה זו מאפשרת בדיקה של מערכת שלמה של משתנים והקשרים ביניהם באופן סימולטני ושיפור מהימנות הבדיקה באמצעות התייחסות לטעויות מדידה וטעויות מבנה.

ממצאים 

 הממצאים העיקריים שהתקבלו במחקר הנוכחי הם:
(1) קיים קשר חזק בין רמת המקצוענות של המורים לבין רמת מכוונות ההערכה שלהם. דהיינו, מורים שמאמינים כי הם עצמאיים לבחור שיטות הוראה והערכה ומתאפיינים ביזמה, בפתיחות ובנכונות ללמוד ולהתחדש, עוסקים בהערכה בכיתה ובבית הספר, מודעים למשמעות ההערכה ובקיאים בנושאי הערכה;
(2) בבתי ספר שמאופיינים, על פי תפיסת המורים, כתומכים בלמידה ובשיתוף פעולה וכמאופיינים במנהיגות מקדמת, גדלה רמת מכוונות ההערכה של המורים;
(3) למורים ותיקים יותר, רמת מכוונות הערכה גבוהה יותר;
(4) מורים בעלי הכשרה רבה יותר בהערכה, תופסים עצמם כבקיאים יותר בנושאי הערכה וכפעילים יותר בהערכה בכיתה;
(5) מורים המלמדים בחינוך העל-יסודי תופסים עצמם כפעילים בהערכה בית-ספרית יותר מאשר המורים בחינוך היסודי;
(6) מידת האוטונומיה בבית הספר וסוג האוטונומיה אינם תורמים להבנת מכוונות ההערכה של המורים. ממצאי מחקר זה מראים את המורה, לא עוד כמי שהוא בעל אחריות מצומצמת כלפי הישגי תלמידים, אלא גם כמי שהוא בעל אחריות רחבה לבחירה ולהתאמה של תכניות לימודים, לקביעת מטרות בית-ספריות וליישום חידושים. עידוד למקצוענות זו ניתן באמצעות רצף של התפתחות מקצועית המתחיל במוסד להכשרת מורים ונמשך בהשתלמויות המקצועיות המוסדיות. עוד מתגלה במחקר שינוי מהותי בתפיסת תפקיד המנהל בבית הספר. במקום אפיונו כבעל הסמכות השולט בכל התהליכים בבית הספר, כפי שהוצג בספרות המקצועית בחמש עשרה השנים האחרונות ,(Leithwood et al., 1996) המנהל המקדם מאופיין כמי שיוצר תנאים לעבודה משותפת ולדו-שיח בצוות. לאור הממצאים שהתקבלו במחקר זה נראה כי תכניות להתפתחות מקצועית המשלבות שינוי מודעות ההערכה של מורים והוראת נושאי הערכה וטכניקות הערכה למורים, המלוות בהתנסות מודרכת בהערכה עשויות לתרום לשיפור ההוראה. ועוד, בשל תרומתו של המנהל ליצירת תרבות בית-ספרית ולחיזוק תחושת המסוגלות של המורים ייתכן שכדאי לעודד התפתחות מקצועית למנהלים שתסייע להם בהתמודדות עם תהליכי שינוי.