מי בכלל צריך חינוך לאמנות

נורית כהן עברון. "מי בכלל צריך חינוך לאמנות", הד החינוך, גיליון 05, אפריל 2012, עמודים 56-59.

 
השאלה המתריסה “מי בכלל צריך חינוך לאמנות" כמעט לא נשאלת כיום בקרב קובעי מדיניות, מנהלים והורים, משום שהחינוך לאמנות נדחק ממקצועות הליבה ואף הוצא כליל מחלק ניכר מבתי הספר הממלכתיים.

במאמר זה סוקרת המחברת את התשובות שנתנו הוגים שונים על השאלה “מי בכלל צריך חינוך לאמנות" ובוחנת בעזרתם את מעמדו של החינוך לאמנות בבתי הספר.


חינוך לאמנות כמיומנות טכנית

עם ייסודם של בתי ספר ממלכתיים לפני כמאתיים שנה נבחן הצורך בחינוך לאמנות לכל התלמידים חרף העובדה שרובם לא יעסקו באמנות בחייהם הבוגרים.

שאלת הצורך בחינוך לאמנות לכלל אוכלוסיית התלמידים הושפעה משתי מחלוקות עיקריות: מחלוקת הנוגעת לטיבה של האמנות ומחלוקת הנוגעת לטיבו של החינוך.

המחלוקות שהחלו אז מלוות אותנו גם כיום.


אחד המקורות העיקריים להגדרת מטרות החינוך לאמנות ואמצעיו היו האקדמיות המלכותיות לאמנות.

באקדמיות הכשירו אמנים ואומנים כדי שישרתו את הממלכה ואת מפעלי הבנייה הגדולים שלה.

הקריטריון העיקרי לאיכותה של עבודת אמנות היה מידת הדומות שלה למציאות עם נטייה לאידאליזציה ולהרמוניה.

שיטת האקדמיה הותאמה לבתי הספר באמצעות חוברות עבודה ובהן ציורים שהתלמידים התבקשו להעתיק ובאמצעות רישום וציור טבע דומם שהוצב לפני התלמידים בכיתה.

עם שיטת הלימוד שהתבססה על לימוד אקדמי היו בתי ספר שאימצו את גישתו של המחנך השווייצי יוהאן היינריך פסטולוצ’י (1746–1827).


שיטתו, שנועדה לילדי מעמד הפועלים, התמקדה בהוראה של רישום אלמנטים גאומטריים – קווים ישרים ומעוגלים – על ידי מתודות דומות לאלה שבהן השתמשו להוראת כתיבה וגאומטריה (Efland 1990).

שתי הגישות הללו להוראת האמנות, זו של האקדמיה וזו של פסטולוצ’י, הדגישו את פיתוח המיומנויות הטכניות.

שתיהן איבדו את עיקר צידוקן לאחר המצאת המצלמה והמחשב.


עם זאת גם כיום יש מורים המוקירים יצירות שערכן נמדד במיומנות הביצוע, למשל, יצירות לקראת חגים המחקות דגמים נפוצים.

תוצרים כאלה מכסים לראווה את קירותיהם של בתי ספר רבים.


חינוך לאמנות כביטוי עצמי יצירתי

חינוך לאמנות בגישת הביטוי העצמי היצירתי המדגיש יצירתיות, מקוריות ופרשנות אישית הופיע כיעד החינוך לאמנות במחצית הראשונה של המאה העשרים.

גישה זו חתרה ליצירה משוחררת מכבלי החִברות – מדפוסי השפה, החשיבה וההתנהגות המקובלים – וראתה את עיקרו של החינוך האמנותי בתהליך היצירה ולא בתוצר שלו.

ההוראה בגישה זו זימנה לתלמידים התנסויות במגוון חומרים שבאמצעותם יוכלו לגלות ולברוא עולם בהתאם לדמיונם, הבנתם וחוויותיהם.

לפי הגיונה על המורים להימנע מהכוונת התלמידים באמצעות הצגת פתרונות “נכונים" או ביקורת על פתרונות “לא נכונים".


שני הוגים הובילו את גישת הביטוי העצמי היצירתי בשנות הארבעים של המאה הקודמת: הרברט ריד וויקטור לוונפלד.

ריד טען שפעילות אמנותית הכרחית לכל ילד כאמצעי חיוני לקידום ולביטוי התפתחותו ועליה להיות אפוא הבסיס לכל פעולה חינוכית (1943 Read).

לוונפלד, שהתבסס על התאוריה הפסיכואנליטית של פרויד, הסביר שעשיית אמנות הכרחית לגדילה פיזית ונפשית בריאה (1947 Lowenfeld).

עמדותיהם של ריד ולוונפלד קיבלו חיזוק מהחינוך הפרוגרסיבי מבית מדרשו של ג’ון דיואי, שדגל בלמידה באמצעות התנסות המטפחת את עולמו הרגשי של הילד (Efland 1990).

בנוסף, מחקרים משנות התשעים של המאה העשרים הראו שמתן מרחב לביטוי אמנותי למתבגרים מאפשר להם למצוא את מקומם בבית הספר, שהם רואים בו בדרך כלל מוסד מנוכר ומרוחק מעולמם, תורֵם להפחתת בעיות המשמעת והאלימות ומשפר את האקלים הבית ספרי (Fiske 1999).


חינוך לאמנות כפעילות יצירתית קוגניטיבית

רודולף ארנהיים ואליוט אייזנר האירו את היצירה האמנותית באור חדש – כתהליך קוגניטיבי של חשיבה יצירתית ופתרון בעיות ברמה גבוהה (Arnheim 1969; Eisner 2002).

תפיסת תהליך היצירה כתהליך של פתרון בעיות במצבים עמומים, בעיות שאין להן פתרון ברור
וחד־משמעי, סיפקה בסיס לגישות חדשות להוראת אמנות.

בגישה זו תלמידים למדו באמצעות תרגילים שיטתיים את רכיבי השפה הצורניים והחומריים המַבנים את האמנות; הם למדו לחשוב, ליצור ולהבין יצירות אמנות.

בעידן שבו יצירתיות היא תכונה מבוקשת בכל תחומי החיים ונתפסת כמטרת חינוך מרכזית, היכולת להעז, לטעות, לדמיין וליצור מתחילה למלא תפקיד חשוב בבתי הספר.

מחקרים מן השנים האחרונות מצביעים על תרומתה של פעילות אמנותית לחשיבה יצירתית (Eisner 2002; Steers 2009) ומראים שכל שלב בפעילות האמנותית מעודד פיתוח יכולות יצירתיות.


חינוך לאמנות באמצעות מפגש עם יצירות אמנות

נוסף על חשיבותו הרבה של חינוך לאמנות באמצעות עשייה אמנותית הודגשה גם חשיבות המפגש עם יצירות אמנות.

פעילות של צפייה ביצירות אמנות והערכה שלהן החלה בבתי ספר אחדים עוד בשנות השמונים והתשעים של המאה התשע עשרה.

אולם היא שולבה כרכיב מרכזי בחינוך לאמנות בגישה שהתפתחה בשנות השישים של המאה העשרים, והציעה שהוראת האמנות תשקף את התחומים השונים המבנים את עולם האמנות.

הגישה הנקראת (Discipline-Based-Art Education (DBAE מבוססת על עיסוק שיטתי בסוגיות שאמנים, חוקרי תולדות האמנות, מבקרי אמנות ואסתטיקנים עוסקים בהם כמקורות לתהליכים הרצויים בשיעורי האמנות בבתי הספר (Dobbs 2004).

תפיסת השיח התאורטי, הביקורתי והפרשני כחלק מהותי מהוראת האמנות מאפשרת לדון במגוון יצירות המגיבות בדרכים שונות על תופעה אחת, לגלות ריבוי משמעויות בדימוי אחד ועוד.

תפנית פרדיגמטית זו בהוראת האמנות מדגישה את האמנות כמקור של משמעות שכל אחד יכול לחוות ולגלות ללא קשר ליכולתו ולרצונו ליצור אמנות.



חינוך לאמנות כתרבות חזותית

התייחסות לתרבות שהתלמידים צורכים עומדת ביסודה של גישה שהתפתחה בעשור האחרון בחינוך לאמנות ונקראת “חינוך לאמנות כתרבות חזותית".

גישה זו ממצבת את האמנות כחלק מן המכלול התרבותי ובוחנת אותה בהקשר זה.
לפי תפיסה זו, אובייקטים או דימויים חזותיים הם טקסט חזותי המזמין קריאה פרשנית, והם מצביעים על משמעות שמעבר להם.

תלמידים כיום יוצרים דימויים ומגיבים לדימויים באתרי האינטרנט והטלוויזיה.

גישת האמנות כתרבות חזותית בוחנת את האתרים האלה במבט ביקורתי.

גישה זו גורסת שנדרשת למידה של הדימויים המציפים את האתרים הללו הן בשל החשיבות וההשפעה העצומים שלהם, והן משום שהדימויים, שבעבר ביקשו לייצג מציאות ולהעביר עליה מידע, הפכו למציאות עצמה, כפי שתיאר וניתח ז’אן בודריאר
(Baudrillard 1997).

החינוך לאמנות בגישה זו מתמקד במנגנונים החברתיים המכוננים את השדה החזותי ובהבניה החזותית של השדה החברתי
(Mitchel 2005).

הוא מזמן לדור המבלה כשליש מזמן ערותו מול המסכים (מחשב, טלוויזיה, טלפון נייד, אייפד) חשיבה ביקורתית על המציאות הווירטואלית – כלומר הממשית – של חייו.

קריאה ביקורתית של דימויים חזותיים במרחב משתמשת בפרקטיקות שאירית רוגוף כינתה unframing (Rogoff 2000) – שיבוש מכוּון של המבט, המאפשר לחשוף את מנגנוני הייצוג ואת אמצעי הייצור האידאולוגיים, ההיסטוריים והתרבותיים של יצירת הטקסט החזותי.

באמצעות שיטה מערערת זו תלמידים מגלים שהדימויים, אפילו המצולמים, אינם שיקוף של עובדות אלא פרשנות מוטית שלהן.

קריאה ביקורתית של הטקסטים (החזותיים) מאפשרת לנו להחליט איך נרצה להיות מושפעים מהדימויים ומהמסר שלהם.


שיתופם של התלמידים בבניית רשת הפרשנויות הופכת את החינוך לאמנות לחינוך רלוונטי – חינוך המתמודד עם סוגיות בוערות שמעסיקות את התלמידים, את המורים, את המומחים ואת הציבור ומבסס מהיבטים חדשים את טענתו של הרברט ריד שהאמנות צריכה להיות הבסיס לחינוך.


מקורות
גרין מ’, 2005. “הומניזציה באמצעות האמנויות", נ’ אלוני (עורך), כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית, תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת, עמ’ 485–486.

כהן עברון, נ’, 2009. “ההוראה של רפי לביא בפרספקטיבה היסטורית", א’ ביברמן וד’ ברסט (עורכות): רפי לביא: נא לקרא מה שמצויר כאן, צופית: המדרשה – בית הספר לאמנות, מכללת בית ברל, עמ’ 111–120.

Arnheim, R., 1969. Visual Thinking, Berkeley: University of California Press.

Baudrillard, J., 1997. “Paroxysm: The End of the Millennium or the Countdown", Economy and Society 26(4): 447–455

Dobbs, S., 2004. “Discipline־Based Art Education", in E. Eisner and M. Day (eds.), Handbook of Research and Policy in Art Education, Reston, Virginia: National Art Education Association, pp.701–724.

–, 2006. “Introduction: Visual Culture as a Work in Progress", Visual Culture in the Art Class: Case Studies, Reston, VA: NAEA, pp. ix–xviii.

Efland, A., 1990. A History of Art Education, New York and London: Teachers College Press.

Eeisner , E., 2002. The Arts and the Creation of Mind, New Haven: Yale University Press.

Elkins, J., 2001. Why Art Cannot Be Taught, Urbana and Chicago: University of Illinois Press.

Fiske, E., Ed., 1999. Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning, Washington DC: Arts Education
Partnership.

Freedman, K., 1997. “Artistic Development and Curriculum: Socio־cultural Learning Considerations", in A. Kindler
(ed.), Child Development in Art, Reston, VA: NAEA, pp. 95–106.

Lowenfeld, V., 1947. Creative and Mental Growth;: A Textbook on Art Education, New York: Mamillan.

Mitchel, T., 2005. What do Pictures Want?: The Lives and Loves of Images, Chicago, IL: U of Chicago.

Steers, J., 2009. “Creativity: Delusions, Realities, Opportunities and Challenges", International Journal of Art & Design Education 28(2): 126–138.

Read, H., 1943. Education Through Art, London: Faber and Faber.

Rogoff, I., 2002. “Studying Visual Culture", in N. Mirzoeff (ed.), The Visual Culture Reader, New York and London: Routledge, pp.14–26.