מי בוחר בהוראה ומדוע? –פרופילים והנעות בשלוש אוניברסיטאות באוסטרליה

Richardson, P. & Watt, H.M.G. (2006). Who chooses teaching and why? Profiling characteristics and motivations across three Australian universities, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(1), 27-56.

מילות מפתח: בחירה בהוראה, גיוס להוראה

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מציג מחקר שבו יצרו החוקרים פרופילים של מאפייני הרקע וההנעות להוראה של סטודנטים שבחרו ללמוד במסגרות של הכשרה להוראה בשלוש אוניברסיטאות באוסטרליה. אוכלוסיית המחקר כללה קבוצות שלמות של מתכשרים בשנת ההכשרה הראשונה (1,653) בשלוש האוניברסיטאות.

רקע - מחסור במורים - למרות שהוראה נתפשת כמקצוע בעל ערך חברתי רב, והמורה- כבעל השפעה מכרעת על אזרחי העתיד, מדינות רבות חוות קשיים בגיוס אנשים למקצוע (OECD, 2004, Liu et al., 2000). בין הסיבות המרכזיות לכך: רמות השכר הנמוכות והבלתי-מתגמלות, העובדה שזהו מקצוע שרוב העוסקים בו הן נשים, גם כפועל יוצא של רמות השכר, ההדגשה הרווחת של מוטיבציות חברתיות לבחירה בהוראה (ולא הוראה כפעילות קוגניטיבית או אינטלקטואלית למשל), ואת העובדה שגיל המורים הולך ועולה. אם ההוראה לא תהפוך לבחירה מקצועית אטרקטיבית לאנשים חדשים או למשני קריירה (career switchers)המחסור במורים איכותיים ומתאימים יוחרף (Richardson & Watt, 2005).

גיוס מורים - כדי לשפר מאמצי גיוס חיוני להכיר ולהתייחס להנעות האטרקטיביות לבחירה בהוראה. זאת לאור האופי הרב-ממדי של המקצוע והמורכבות של מערכת הכישורים החברתיים, ההתנהגותיים, האזרחיים, הכלכליים והטכנולוגיים שהמורה זקוק להם כדי להיות יעיל בעבודה בהקשרים רב-תרבותיים בבתי ספר ובקהיליות שונות. במדינה רב-תרבותית כאוסטרליה(למשל) תפקיד המורה דורש מעורבות בעבודה עם משפחות וקהיליות בעלות ערכים ואמונות ממגוון תרבויות ורקעים, תפיסה העלולה לעמוד בסתירה למוטיבציות "פשטניות" ורווחות כמו אהבת ילדים למשל.

כלי למדידת גורמי בחירה בהוראה ( FIT – Choice=Factors Influencing Teaching Choices)- זוהי המסגרת המושגית המכוונת לתת דגם כולל וקוהרנטי להנחיית מחקר שיטתי בשאלת הסיבות לבחירה במקצוע ההוראה(Watt & Richardson, 2007 ). הכלי עוגן ע"י החוקרים בתימות חוזרות בספרות העוסקת בהכשרת מורים שזוהתה כמתייחסת לנושא הבחירה בהוראה כקריירה יחד עם אמונות על יכולת אישית המודגשות בספרות הרחבה יותר העוסקת בבחירה קריירה. נושאים אלה מעוגנים בדגם המוטיבציוני כולל המסביר בחירות אקדמיות ומקצועיות (Wigfield & Eccles, 2000 ).

במסגרת המושגית המוצעת כאן נכללות הנעות בעלות אופי אלטרואיסטי, הנעות אישיות- תועלתיות ואמונות ביכולות הוראתיות(ability-related). כמו כן נוגעת המסגרת בתפיסות של אנשים על היבטים של דרישות וגמולים של מקצוע ההוראה ובמידה של שביעות ברצון מהמקצוע והמחויבות לו(פירוט הדגם בעמ' 32 במאמר).

מה נמצא במחקר – מי בוחר בהוראה?

הפרופילים נבנו על בסיס ניתוח של הקטגוריות הבאות:

(1) ההרשמה לשלושה המוסדות (המסלולים); (2) ייצוג מגדרי – דומיננטיות לנשים; (3) גיל – חסרי תואר ראשון היו צעירים מבעלי תואר ראשון – גיל ממוצע 19-20; באחת האוניברסיטאות 18 – 24. בעלי תואר – גיל ממוצע 25;( 4) רקע כלכלי – מספר רב יותר של נרשמים היה מרקע כלכלי נמוך יותר, אף שהיה גיוון במשתנה זה; (5) רקע אתני – אנגלית הייתה שפת האם של הרוב הגדול של הנרשמים(כ-90%) בכל האוניברסיטאות;( 6) רקע של משני קריירה – כשליש בעלי מקצועות אחרים בעבר(במקומות גבוהים: בידור, מדעים, ניהול וטכנולוגיות מידע).


מהן ההנעות לבחירה בהוראה?

פירוט ההנעות לבחירה בהתכשרות להוראה וניתוחו העלה כי:

(א)ההנעות הגבוהות ביותר - יכולות הוראה קיימות, הערך האינטרינסי של ההוראה והרצון לתרום תרומה חברתית, לעצב את העתיד ולעבוד עם ילדים/מתבגרים; (ב)ההנעות הנמוכות ביותר - הוראה כברירת מחדל, השפעות חברתיות של אחרים; (ג)הנעות נוספות – רצון לקדם שוויות חברתי, ביטחון תעסוקתי, יכולת נידות מקצועית, זמן למשפחה.

מהן התפיסות של המקצוע ? המשתתפים במחקר נתנו ביטוי לתפיסות הבאות?

קריירה תובענית- עומס עבודה, תובעות רגשית ועבודה קשה באופן כללי שאינה מתוגמלת בהתאמה. מקצוע שדורש מומחיות גבוהה – רמות בגבוהות של התמחות וידע טכני. נכרו מעט הבדלים בין בעלי תואר שדירגו את המומחיות גבוה יותר מחסרי תואר ראשון. מעמד המקצוע נמוך חברתית, משכורות נמוכות.

שביעות רצון מהבחירה במקצוע

הנבדקים דווחו על כך שניסו להניא אותם (dissuasion) מלבחור בהוראה כמקצוע. התנסויות אלה נחוו בחוזקה ע"י בעלי וחסרי תואר במידה שווה. למרות זאת ולמרות ההכרה בכך שהו מקצוע תובעני ולא מתגמל מבחינת סטטוס ושכר, ממוצע שביעות הרצון מהבחירה היה גבוה.

דיון וסיכום – למרות הקשיים שתוארו הבחירה בהוראה לא הייתה בחירה של ברירת מחדל. מן הממצאים עולה שההוראה מאפשרת טיפוסים שונים של תגמולים שאינם קיימים בהכרח בתחומי עיסוק אחרים. הבוחרים בהוראה מחפשים תגמולים הנובעים מעצם ההתנסות בהוראה ומההזדמנות המובנית בה למימוש ערכים וחזון. המשתתפים במחקר נתנו לכך ביטוי בדירוג הגבוה של שביעות הרצון מהבחירה המקצועית שעשו. ראוי לציין שבנסיבות של מקום העבודה שבהן סוגי תיגמול אלה מיטשטשים ע"י היומיום התובעני והבלתי צפוי של ההוראה, מורים עשויים להחליט שלא להתמיד במקצוע. הידיעה שתחום עיסוק מסויים הוא תובעני שונה מהתנסות אמיתית בהעדר גמולים מתאימים כשכר וסטאטוס, שעיסוקים דומים אחרים מציעים(Liu, et al., 2000).

המחקר הנוכחי גם העלה את הממצא שהבוחרים בהוראה נחשפים, אמנם לא במידה גבוהה, להשפעות חיצוניות שלא לבחור בה, בשונה ממחקרים שנעשו בעבר והצביעו על כיוון הפוך(למשל, Book & Freeman 1986). המחקר מראה שהמשתתפים בחרו בהוראה למרות הנ"ל.

השתמעויות למדיניות ולמעשה – ממצאי המחקר הנוכחי עשויים לשמש כלי חשוב בידי קובעי מדיניות ומבצעיה בהקשר של גיוס מועמדים להכשרה להוראה. מערכות לעידוד הצטרפות לתוכניות הכשרה להוראה נטו להתבסס על מערכת מוגבלת של הנעות, בעיקר תרומה חברתית והזדמנות לעבוד עם ילדים, דבר שהגביל את האוכלוסייה הרלוונטית. מיקוד מורחב הכולל הנעות אחרות כמוצג יכול להביא לתוצאות טובות יותר בהקשר זה. ממצאי המחקר מצביעים על כך שאנשים בוחרים בהוראה כקריירה בעיקר מאחר שהם תופסים עצמם כבעלי יכולות להוראה טובה, הם מאמינים שימצאו את ההוראה כבעלת תגמולים פנימיים וכעיסוק מהנה, הם התנסו בהתנסויות למידה חיוביות, הם רואים הוראה כנותנת רמות גבוהות של בטחון תעסוקתי וכמזמנת עיסוק בתחום ראוי בעל פוטנציאל להשפעה על איכות החיים של אחרים, במיוחד ילדים ומתבגרים.

פרופיל זה של הנעות לבחירה בהוראה של מועמדים לפני התחלת תוכניות ההכשרה מצביע על כך שלא נכון להתמקד במספר מוגבל של ערכים וראוי שהיקף רחב שלהם יהיה בעל חשיבות בגיוס למקצוע.

ביבליוגרפיה

ook, C.L., & Freeman, D.J. (1986). Differences in entry characteristics of elementary and secondary teacher candidates, Journal of Teacher Education, 37(2), 47-51.
Liu, E., et al., (2000). Barely breaking even: Incentives, rewards and the high costs of choosing to teach, Cambridge: Harvard Graduate School of Education.
OECD, (2004,). Attracting, developing and retaining effective teachers, http:// www.oecd.org/document/9/0,2340,en_2649_34521_11969545_1_1_1_1,00.html
Resta, V., et al., (2001). Preparing 2nd career teachers, Educational Leadership, 13(3), 60-63.
Richardson, P.W., & Watt, H.M.G. (2005). "I've decided to become a teacher": Influences on career change, Teaching & Teacher Education, 21, 475-489.
Richardson, P.W., & Watt, H.M.G. (2007). ). Motivations, engagement, and aspirations: Choosing teaching as a career. The Curry Institute, University of Virginia,
Wigfield, A., & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation, Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

מה דעתך?

ook, C.L., & Freeman, D.J. (1986). Differences in entry characteristics of elementary and secondary teacher candidates, Journal of Teacher Education, 37(2), 47-51. Liu, E., et al., (2000). Barely breaking even: Incentives, rewards and the high costs of choosing to teach, Cambridge: Harvard Graduate School of Education. OECD, (2004,). Attracting, developing and retaining effective teachers, http:// www.oecd.org/document/9/0,2340,en_2649_34521_11969545_1_1_1_1,00.html Resta, V., et al., (2001). Preparing 2nd career teachers, Educational Leadership, 13(3), 60-63. Richardson, P.W., & Watt, H.M.G. (2005). "I’ve decided to become a teacher": Influences on career change, Teaching & Teacher Education, 21, 475-489. Richardson, P.W., & Watt, H.M.G. (2007). ). Motivations, engagement, and aspirations: Choosing teaching as a career. The Curry Institute, University of Virginia, Wigfield, A., & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation, Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?