מטאפורות של ידיעה, עשייה והווייה: התנסות בהוראה ובהכשרת מורים

Craig, C. J. (2018). Metaphors of knowing, doing and being: Capturing experience in teaching and teacher education, Teaching and Teacher Education, 69, 300-311

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

קישור למאמר: 

המאמר מציג מחקר שבחן את הרעיון לפיו "בני אדם חושבים באמצעות מטאפורות ולומדים באמצעות סיפורים" (Bateson, 1994, 11). במחקר נבחנו המשמעויות של מטאפורות וסיפורים בתחום החינוך, במיוחד בהתייחסות למורים מתחילים, חונכות, דרכי הוראה, קהיליות מורים ורפורמות בית-ספריות.

לקריאה נוספת:

השפעת תכנית "אקדמיה-כיתה" על התפתחותם המקצועית של הסטודנטים להוראה מנקודת מבטם

מסגרת מושגית – 1. התנסות, חינוך וחיים -  הפילוסופיה החינוכית של דיואי (Dewey, 1938) קושרת בין התנסות, חינוך וחיים. בתפיסה זו ייצוגי ידע עולים מתוך התנסות וחוזרים אליה לשם תיקופה (Clandinin & Rosiek, 2007). דיואי ראה במורה אדם חושב בעל זיקות ושאיפות משל עצמו. שני מורים או יותר יכולים לחוות אותה התנסות אך להסיק ממנה תובנות או משמעויות שונות, וגם ליצור משמעויות אישיות שונות על בסיס התנסויות חדשות. מורים גם חווים התנסויות בעלות השפעה סימולטנית על התוצאות – קידום או עיכוב של התפתחות מקצועית ואישית.

2. התנסות וסיפור – אחת הדרכים בהן ניתן להבין ולמסור התנסות היא באמצעות סיפור. סיפור הוא "שער להתנסויות" (Connelly & Clandinin, 2005), ומאפשר העברת ידע נרטיבי. זאת בשונה ממחקר קונבנציונלי המוסר ידע פרדיגמטי. סיפור הוא בעל כוח לחשוף מציאות ולתאר בהרחבה אתגרים ובעיות. גם תשובות לאתגרים מצויות בסיפורים, לעתים התשובות הן סיפורים בפני עצמן.
3. התנסות, סיפור ומטאפורה – אנשים בדרך כלל משתמשים במטאפורות כדי לספר ולהבין התנסויות חיות וגם לשתף בהן אחרים. המטאפורות הן אמצעים קוגניטיביים בעלי ערך. הן מבטאות ידיעה של תופעות מסוימות מבעד לעדשות ייחודיות ובכך מעצבות לא רק ידע מעשי של הפרט(ידיעה), אלא גם את פעולותיו (עשייה) ואת זהותו (הוויה). אנשים מתרבויות ורקעים שונים משתמשים במטאפורות כדי לחלוק את פרטי התנסויותיהם עם זולתם. מטפורות סיפוריות חשובות בכך שהן מאפשרות פירוש כל התנסות כאירוע שניתן להפוך בו ולהפוך בו.
4. מטפורות בהוראה ובהכשרת מורים – מאז ומתמיד נעשה שימוש במטאפורות בשדה החינוך. בשנות ה-90 נעשה מעבר מהסתמכות על ידע פרופוזיציוני בלבד - מה מורים צרכים לדעת ולעשות על פי מומחי חינוך, לידע לא-פרופוזיציוני- מה מורים יודעים ועושים במונחים, בקולם הם ועל פי הבנותיהם ובחירותיהם (Fenstermacher, 1994). ניתן להצביע על שלושה כיווני מחקר מובילים על ידע פרקטי של מורים: 1. 'הפרקטי', על פי שוואב  (Schwab, 1973') המורה כיוצר תוכנית לימודים Clandinin & Connelly 1992 .2. המורה הרפלקטיבי - מסורת המחקר המבוססת על שון (,Schon, 1983 Munby et al., 2001) .3). המורה כחוקר (Cochran-Smith & Lytle, 1990). שני האחרונים התייחסו למטאפורות ועסקו, למשל, במטאפורות של מורים על בית-הספר והכיתה כבית, ידע מקצועי כנוף ועוד.

קיימים גם כיווני מחקר נוספים שבחנו שימוש במטפורות בהוראה. במחקר זה נבחן השימוש של מורים במטאפורות בהקשר של רפורמות בית-ספריות בארה"ב על פי גישה 1 לעיל. למשל מטאפורות אידיוסינקרטיות שמורים העלו בעומדם מול התנסויות שלא חוו מעולם. למשל, "רפורמה בית ספרית" כ"כף של קוף" = היזהר במה שאתה מבקש שמא גם תקבל זאת (Craig, 2001)  או "אחריותיות בית ספרית" כ"דרקון בחצר בית הספר" = דרקון יורק אש מאיים תמידית לסלק את הרלוונטיות של הדרקון שכבר חי בבנייני בית הספר (Craig, 2004).

5. טיפוסי מטאפורות – יש טיפוסים שונים של מטאפורות בספרות, למשל מיון לפיו יש: א. מטאפורות רגילות ומטאפורות חדשניות, ב. מטאפורות צצות ומטאפורות מכוונות מראש.

חמש מטאפורות שעלו במחקר:

1. מורה מתחילה: ההתנסות בבית הספר היא כמו "להיות בעין הסערה" נתונה לחסדיה ההפכפכים – המורה המתחילה, התקשתה להבין מה קורה בבית הספר (חט"ב) בהוראת הבנת הנקרא. הסיפור שלה הראה כיצד היא חשה עצמה מצויה בחלק מסתורי ומפחיד של סערה. עקב אכילס של מורים מתכשרים במסגרות ההתנסות המעשית הוא הנתק בין תוכניות ההכשרה לבין המצב הממשי בבית הספר (Darling-Hammond. 2009), או בין תיאוריה למעשה. המטאפורה מתמקדת בהיכרות עם קהיליית המורים בהקשר של רפורמה שהוכנסה לבית הספר, ויכולה להיות סיפור של כל מתחיל בכל הקשר, במעבר ממעמד של מתכשר-סטודנט למעמד של איש מקצוע.
2. מורה מנוסה: " כמו להיות "פרפר על סיכה" - מורה החשה שבמקצוענות שלה ננעצת סיכה, הרפורמה היא מעין תזכורת כואבת למה שהיא מאבדת כמורה (Craig, 2013). זהו סיפור התנסותה ברפורמה כפויה מבחוץ שהובילה לתחושות של איבוד אחריותה על ההוראה, של איום ורדיפה, של איום בפיטורין, ושל העדר תחושה אמיתית של רווחים.
3. מורה חונכת מנוסה: פדגוגיה כ"שרשרת של פנינים", ההוראה כפעולה של חריזת חרוזי פנינים יקרי ערך, ופיתוח, ליטוש והארכה מתמידים של המחרוזת (Craig & You, 2015). בין הפנינים, למשל: חונכות למורה חדש, הערות על שיעורי חנ"ג ועוד. הדגש הוא על צמיחה אנושית של מתכשרים וחונכים.
4. מורים משלושה בתי ספר: קהיליית מורים כ" נהרות זרמים המשתזרים זה בזה" – תיאור עבודת הקבוצה שהתחילה מהתנסויות אישיות שסופרו ושינויים שהוכנסו תוך כדי שיח משותף על התנסויות כדי להגיע להבנות חדשות ו/או להעלות שאלות חדשות לדיונים עתידיים במסגרת הקהילה. חברי הקהילה עצבו באורח מתמיד את מחשבותיהם באמצעות האינטראקציות שקיימו ביניהם והסיפורים שסופרו כתוצאה משיתופיות ארוכת-שנים שהפכה חלק מעיצוב ושינוי הזהויות המקצועיות שלהם.
5. מנהלת ומורים בתיכון למחוננים שלא קשי השתלבות: בית הספר המסוים כ "דג הקשת'", סדרת ספרי ילדים שלפיה דג קטן הפך ללוויתן לבן. המסרים מתייחסים לערכים כמו: קבלת האחר, שימור הייחוד של כל אחד, אנוכיות וריקנות מול שותפות המביאה שמחה וקבלה ועוד. הסיפור הלא-שיפוטי על בית-הספר המסוים שסופר וחזר וסופר הפחית את המתח והחרדה של המורים בו והקל על עויינות שהתקיימה בינם לבין המחוז והקמפוס שאליהם ביה"ס השתייך. התהליך הכין את בית הספר להיות סיפור על בית-ספר תיכון שהפך מדג ללויתן לבן ואיפשר השפעה טובה יותר על עתידו.

ניתוח מסכם

המטאפורות, כמו סיפורים, נותנות ביטוי להתנסויות ממשיות במונחים של מדיה או תחומי דעת שונים. כל מטפורה הציעה נקודת כניסה שונה לבחינה ופרשנות של התנסות: מטאורולוגיה, ביולוגיה, אמנות, גיאוגרפיה וספרות ילדים. בכל המקרים שפה פואטית נשאה את המשמעויות הדיסציפלינריות והציעה נקודות כניסה עשירות לתפישה של להיות מורה מנוסה או מתחיל/להיות קהיליית מורים/להיות מנהל/ להיות חונך.

כל המטפורות ביטאו מצבים ממשיים בצומתי זמנים מסוימים, וחלקן אף כיוונו קובעי מדינות או מנהלים להתערבות מידית או למתן פתרונות שאף השתמעו מהמטפורות עצמן (1,2,5).

כל המטפורות נשאו לקחים כמו שטקסטים נרטיביים נוטים לשאת. הן ביטאו התקדמות -מחרוזת ונהרות- או סטייה מתוצאות נשאפות -עין הסערה או סיכה ופרפר. מטפורת "דג הקשת" ביטאה את האפשרות שגם בית-ספר אידיאלי עשוי לסטות מן הנתיב כשהוא נתפש כך אך המורים בו אינם מקבלים אותה הערכה.

כל חמש המטפורות משדרות ממדים מוסריים נרמזים או מפורשים, שכל אחד מהם עשוי לשפר חיי מורים ותלמידים בנוף המקצועי של בתי הספר.

אמיתות ומטפורות

האם הסיפורים שסופרו באמצעות המטפורות היו אמתיים? לא קיימת אמת אחת אך כל חמש המטפורות על הוראה, למידה וחיים אמיתיות בכך שניכר בהן חוט של אותנטיות בהקשר של זמן ומקום. הדוגמאות שבמחקר מצביעות על נקודה משותפת לקיומה של אמת מטפורית, סוג של אמת המבוססת על מה שאנשים מקבלים כחלק מהבנותיהם, כמוה כאמת ספרותית. במטפורות יש אמת כשהן מתורגמות ע"י יוצריהן ואנשים בסביבה שלהם ובהם גם החוקרים. אמת זו נוצרת ע"י פעולות של שני סוכנים: יוזם המטפורה המבקש לומר משהו משמעותי על התנסויותיו ופרשני המטפורה הנכונים לדחות שיפוט ולהאמין בה. אמת מטפורית דורשת ממורים ומחנכים לבחון ולשנות את הדרכים שבהן הם מבינים תופעות התנסויותיות. ידע של הוראה, הכשרה ובית ספר מעמיק באמצעות הרחבה מתמדת, שאילה וסיפור באמצעות כלי מחקר נרטיביים.

ממצאי המחקר מאשרים ש"מטאפורה...אינה דרך לקישוט המציאות אלא דרך חשובה ליצירת מציאות" (Booth, 1983). המחקר המתואר כאן מראה באופן מצטבר כיצד מטפורות צצות אינטואיטיבית ומגשרות בין התנסות לבין משמעות, בין עולמות פנימיים וחיצוניים של המורה המחפש משמעות להתנסויותיו, מציגות מצבים לכידים או מצבי רפורמות כאוטיות ומביאות חשיבה חינוכית או תפיסות שגויות והשקפות עולם לחזית המחקר. ממצאי המחקר מחזקים את תפיסת המחקר הנרטיבי כתומך בתהליכי יצירת ידע של מורים.

נקודות מרכזיות במאמר:

• אנשי חינוך בחרו אינטואיטיבית בחמש מטאפורות שביטאו ידיעה, עשייה והווייה /זהות,
• המטאפורות משמשות לייצוג התנסויות חדשות שלא היה מוכרות למורים,
• דוגמאות נרטיביות מאירות /מסבירות מטאפורות אלה.

ביבליוגרפיה

Bateson, M.C. (1994). Peripheral visions: Learning along the way, HarperCollins, New York, NY

Booth, W. (1983). Reviewed work: Metaphors we live by, George Lakoff, Mark Johnson, Ethics, 93, 3, 619-621

Clandinin, D.J., & Connelly F.M., (1992). Teacher as curriculum maker, in: P. Jackson (Ed.), Handbook of curriculum, Macmillan, New York, NY, pp. 363-461

Clandinin, D.J., & Rosiek J., (2007). Mapping a landscape of narrative inquiry: Borderland spaces and tensions' in: D.J. Clandinin (Ed.), Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology, Sage, Thousand Oaks, CA, pp. 35-75

Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (1990). Research on teaching and teacher research: The issues that divide, Educational Researcher, 19, 2, 2-11

Connelly, F.M., & Clandinin D.J., (2005). Narrative inquiry, in: J. Green, G. Camilli, P. Elmore (Eds.), Handbook of complementary methods in educational research, American Educational Research Association, Washington, DC, pp. 477- 489

Craig C., (2001). The relationships between and among teachers' narrative knowledge, communities of knowing, and school reform: A case of “The Monkey's Paw”, Curriculum Inquiry, 31, 3, 303-331

Craig, C. (2004). The dragon in school backyards: The influence of mandated testing on school contexts and educators' narrative knowing, Teachers College Record, 106 6, 1229-1257

Craig, C. (2013). Coming to know in the ‘eye of the storm’: A beginning teacher's introduction to different versions of teacher community, Teaching and Teacher Education, 29, 25-38

Craig, C., & You, J. (2015). Pedagogy through the pearl metaphor: Teaching as a process of ongoing refinement, Learning, Culture and Social Interaction, 1-29

Darling-Hammond L., (2009). The flat world and education: How America's commitment to equity will determine our future, Teachers College Press, New York, NY

Dewey J., (1938). Experience and education, Basic Books, New York, NY

Fenstermacher, G. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge and research on teaching, Review of Research in Education, 20, 3-56

Munby, H., Russell, T.  & Martin A. (2001). Teachers' knowledge and how it develops, Handbook of Research on Teaching, 4, 877-904

Schwab, J. (1973). The practical 3: Translation into curriculum, School Review, 81, 501-

Xu, S.J. & Connelly F.M. (2010). Narrative inquiry for school-based research, Narrative Inquiry, 20, 2, 349-370