מחקר-עצמי על התפתחות מקצועית: חקר הדינאמיקה של למידת מורה
המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת.
מילות מפתח: מחקר עצמי, למידה פעילה (action learning), התפתחות מקצועית
המחקר מתאר תהליך למידה של שישה מורי יסודי שהשתתפו בתוכנית התפתחות מקצועית לאורך שישה חודשים בהוראת המדעים. התוכנית נבנתה כמסגרת של התפתחות מקצועית שמטרתה לעזור למורים ללמוד על דרכים חדשות להוראת התחום. הנחה הייתה השתלמות המסתפקת בהצגת תוכנית לימודים או מקורות שונים אינה מספיקה לכדי שנות את ההוראה של המורים, במיוחד בנושא שיש בו הרבה חוסר ביטחון.
מסגרת אפשרית לכך היא למידה פעילה (action learning) שיש בה רפלקציה של קבוצה קטנה של עמיתים, שיתוף בהתנסויות ופיתוח תוכניות פעולה העוסקות בנושאים ובבעיות שהמשתתפים מעלים (Yuen & Cheng, 2000). יש ללמידה מסוג זה ארבעה מקורות: למידה התנסותית, פתרון בעיות יצירתי, רכישה של ידע רלוונטי וקבוצת תמיכה של עמיתים (Cusins,1995). במונחים חינוכיים למידה זו מאופיינת בארבעה תהליכי למידה: רפלקציה, שיתוף, פעולה ומשוב, שיש ביניהם קשר והם מקדמים זה את זה כמערכת (Hoban,1999, 2002).
המאמר מביא את המחקר העצמי של שתים מהמורות שהשתתפו בקורס ואת דגמי הלמידה העצמית ודגם משותף שהן בנו עם תום הלמידה, יחד עם דגם למידה עצמית משותף (עמ' 38-47 במאמר).
יש רק מעט מחקרים שעסקו במורי בית-ספר העוסקים במחקר-עצמי, וגם הם נטו לדווח על הדרך בה מורים מפתחים תובנות חדשות על ההוראה בכיתה (Austin & Senese,2004, Senese,2005). ייחודו של מחקר זה בהתמקדות במורים החוקרים את עצמם כלומדים בתוכנית של התפתחות המקצועית ויוצרים, כל אחד לפי הבנתו, שרטוט ותיאור של דגם הלמידה האישית שלו. הדגמים שנוצרו מראים ששינוי ההוראה הוא תהליך מורכב המצריך כמה יוזמות לשינוי הנתמכות ע"י גורמים שונים. שני הדגמים המוצגים במאמר מראים שהשינוי חל לאחר ניסיונות רבים להכניס חידוש להוראה תוך קבלת תמיכה רבה. סדנאות חד-פעמיות אינן יכולות להביא לשינויים בהוראה. לשינויים המורכבים יש סיכוי להתממש רק בתהליך ארוך, הכולל יוזמות וניסיונות רבים של חידושים לאורך תקופת זמן משמעותית. המחקר המוצג במאמר מדגים את הטענות (Day,1999, Hoban,2002) שלמידה היא תהליך דינמי המערב אינטראקציה בין יוזמות רבות ומגוונות ותהליכים תומכים. ובהתאמה, גם מסגרת להתפתחות מקצועית כמו הלמידה הפעילה (action learning) מסייעת לתמוך במורים בתהליך זה לאורך זמן (Hoban,2004). אין לצפות שמורים ייזמו בעצמם מחקר-עצמי על עבודתם. יש צורך לעודדם ולהדריכם לכך. מורים שאינם מכירים את השיטות ואת השיח של מחקר עצמי עשויים לגלות עניין אך לא לדעת היכן ואיך להתחיל בכך. אפשרות אחת היא שמורי מורים יפתחו שיתופי פעולה עם מורים כדי לקיים מחקרים עצמיים. מי שמוביל התפתחות מקצועית מסוג זה אמור לעזור למורים למקד את החשיבה שלהם בעצמם ובתפקידם כמורים מקצועיים. מחקר –עצמי עשוי לעזור למורים בדרכים פרקטיות, אישיות ומקצועיות (Austin & Senese,2004). למחקר –עצמי של מורים יש לדעת הכותב כמה רווחים: א) במחקר למידת מורים יש אמירה בדבר הערך והסטאטוס של ההתפתחות המקצועית שלהם; ב) מחקר-עצמי מסייע למורים להבין מיהם כמחנכים מקצועיים ומדוע הם פועלים כפי שהם פועלים; ג) מחקר-עצמי מעודד מורים לחלוק ביניהם רעיונות על התנסויות בלמידה מקצועית עם עמיתים. מורים עשויים להיזקק להנחיה של מורי מורים כדי ללמוד את המתודולוגיה של מחקר עצמי, כיצד לחשוב רפלקטיבית על העשייה, כיצד להביע את רעיונותיהם וכיצד לשתף בהם אחרים ולהעמידם לביקורת. היבט מרכזי במחקר עצמי הוא החשיבות של תמיכה חברתית להכנסת שינוי והוא מופיע בשני דגמי הלמידה שיצרו המורות שבמחקר. המודל המשותף שלהן מחזק את הצירוף של גורמים המעורבים בלמידת מורים ובהם רפלקציה אישית, משוב של תלמידים, עמיתים להוראה, קבוצות של מורים, שותף אקדמי, מקורות מחוזיים וידע אישי קודם. מחקר עצמי עשוי לעזור למורים להבין טוב יותר את עצמם כלומדים וכך להבין ולנהל את התהליכים הדינאמיים של למידתם כדי להתפתח מקצועית, לשפר את איכות ההוראה ואת איכות הלמידה של תלמידיהם.
ביבליוגרפיה
Austin, T., & Senese, J. C. (2004). Self-study in school teaching: teachers' perceptions, In: J. J. Loughran, M. L. Hamilton & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self Study of teaching and teacher education practices, The Netherlands: Kluwer.
Austin, T., & Senese, J. C. (2004). Self-study in school teaching: teachers’ perceptions, In: J. J. Loughran, M. L. Hamilton & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self Study of teaching and teacher education practices, The Netherlands: Kluwer.
Cusins, P. (1995). Action learning revisited, Industrial and Commercial Training, 27(4), 3-10.
Day, C. (1999). Developing teacher: the challenges of lifelong learning, London: Falmer Press.
Hoban, G. F. (1999). The role of community in action learning: a Deweyian perspective on sharing experiences, In: J. A Coombe & B. Cochlin (Eds.), Learning communities in context: Issues and contexts, London: Routledge.
Hoban, G. F. (2002). Teacher learning for educational change: A systems thinking approach, Buckingham, UK/Philadelphia: Open University Press.
Hoban, G. F. (2004). Enhancing action learning with students’ feedback, Action Learning: Research and Practice, 1(2), 203-218.
Senese, J. C. (2005). Teach to learn, Studying Teacher Education: A Journal of self-study of teacher education practices, 1(1),43-54.
Yuen, P. Y., & Cheng, Y.C., (2000). Leadership for teachers’ action learning, The International Journal of Educational Management, 14(5), 198-210.
אני מודה לך על המאמר המעניין, המחקר מסוג זה חסר קצת בישראל ובמגזר הערבי במיוחד.