מחפשים אחר הבנה

שרית ברזילי, "מחפשים אחר הבנה" , הד החינוך , אוקטובר 2013 , כרך פ"ח , גיליון מס' 01 , עמודים 75-77

המידע באינטרנט נגיש אך לא בהכרח מובן
שטף המידע באינטרנט מקשה על עיבוד המידע והבנתו
תלמידים אינם בודקים את מקורות המידע באינטרנט
תלמידים אינם ממזגים מקורות מידע באינטרנט
תלמידים יעבדו ויבינו מידע אינטרנטי אם נשנה את יחסם לידע

מסקנה: יש להקנות לתלמידים תפיסות ביקורתיות של ידע כדי שיתייחסו באופן ביקורתי למידע האינטרנטי

אחת ההבטחות הגדולות של עידן המידע הייתה להעמיד את מרחבי הידע וההבנה בקצות האצבעות. ההבטחה התממשה במובנים מסוימים; הנגישות למידע עלתה מעבר לכל דמיון. אולם, באופן פרדוקסלי, היכולת שלנו להפוך את המידע הנגיש הזה למשמעותי – להבין וליישם אותו – לא התחזקה, ואולי אף נחלשה.

האינטרנט מציע לנו מידע רב, אבל כדי להפוך את המידע הזה לידע בעל ערך – ידע מובן ושימושי – עלינו לבנות קשרים בין פריטי מידע ולארגנם באופן משמעותי. יתרה מזו, כדי להבין דבר מה אין די ברכישה של ידע על אודותיו; הבנה כרוכה ביכולת ללכת מעבר לידע נתון ולעשות אתו דברים – לפרש, להעריך, לבקר ולפתח אותו; לחבר בין חלקיו ולהסיק ממנו מסקנות. האינטרנט, על הריבוי והמגוון של מקורותיו, אינו מקל את המשימה. החוקרת הבריטית רוז לקין עשתה מחקרים רחבי היקף על שימושי האינטרנט של ילדים ובני נוער, והיא טוענת שאנו "עשירים במידע ורעבים לידע".1 אנחנו יכולים להוסיף שאנחנו גם "רעבים להבנה".

מדוע למידה להבנה באינטרנט היא משימה מורכבת כל כך? נניח שאתם מעוניינים להבין את היתרונות והחסרונות של החיסונים נגד פוליו. אם תעצרו לרגע את הקריאה ותקלידו את המילים "חיסון פוליו" במנוע החיפוש גוגל תמצאו בדף התוצאות הראשון כתבה במדור דעות של עיתון מקוון שבה אימא לארבעה ילדים מסבירה "מדוע לא חיסנתי את ילדיי"; אתר של משרד הבריאות, הקורא להורים לחסן את ילדיהם ומסביר שמדובר בחיסון בעל רמת בטיחות גבוהה; כתבה מאתר "אמת אחרת" שבה "כתב אורח" מוכיח שהחיסון לא עבר ניסוי קליני; בלוג שבו רופא, מומחה לבריאות הציבור, מתעמת עם עיתונאי שכתב בפייסבוק מדוע הוא מתנגד לחיסון וקיבל 1,500 לייקים על הרשומה שלו.

זה הרגע לנשום עמוק. אנחנו רק באמצע דף התוצאות הראשון... עורך עיתון אחד צפה את השיטפון האינטרנטי ופרסם כתבה שכותרתה "המומחים משיבים: כל מה שצריך לדעת על מבצע חיסון הפוליו" (מקום שני ברשימת התוצאות). הפיתוי לנטוש את שלל מקורות המידע הסותרים ולהסתפק במקור מידע סמכותי אחד שיבטיח להגיד לנו את כל מה שאנחנו צריכים לדעת גדול. שטף המידע מחליש את הרצון להתאמץ ולהבין ומפנה לקיצורי דרך מפוקפקים.

הבנה בעידן הדיגיטלי

אבל אולי הקושי הזה לעבד את שטף המידע הזורם אלינו ממקורות מרובים ומגוונים ולהבין אותו הוא רק שלנו, דור המבוגרים המתקשה לעמוד בקצב מהפכת המידע, דור שמעבד ומבין בדרכים מיושנות? אולי הילדים של היום, הגדלים לתוך עולם הפייסבוק והטוויטר ומחוברים מרגע לידתם, ילדי דור ה־Y או ה־M או ה־Z, מסוגלים לעבד ולהבין את המידע המגיע אליהם באינטרנט? מרק פרנסקי טבע את המושג "ילידים דיגיטלים" בשנת 2001, והוא זכה מאז לתפוצה רחבה. פרנסקי הנגיד בין "ילידי היבשת הדיגיטלית" ובין אלו ש"היגרו" אליה ומנסים להסתגל אליה. הסיפור הזה תפס משום שהתאים לכאורה למציאות; מי מאתנו לא חש מדי פעם פליאה מהולה בגאווה נוכח ילדיו שלו או ילדים אחרים המתמרנים במיומנות בין יישומונים ומתפעלים ביעילות משחקי מחשב מורכבים? אך לסיפור על "ילידים" ו"מהגרים" בעולם הדיגיטלי לא נמצאו עד כה הוכחות אמפיריות משכנעות.

במאמר שהתפרסם לאחרונה בכתב העת הנחשב Educational Psychologist נטען ש"ילידים ומהגרים דיגיטלים" הוא "אחת האגדות האורבניות החינוכיות המסרבות לגווע" (Kirschner and van Merri?nboer 2013). בקצרה, מחקרים בקרב ילדים, בני נוער, וסטודנטים חוזרים ומגלים שהיקף השימוש שלהם בטכנולוגיות דיגיטליות אמנם רב, אך מוגבל מאוד ביחס לאפשרויות ומתאפיין בצריכת מידע פסיבית ובמיומנויות מידע נמוכות.

לדוגמה, במחקר שהקיף כ־2,600 תלמידי תיכון מצאו רוז לקין ועמיתיה שבעוד שהשימוש בכלי ווב 2.0 היה נפוץ בקרב התלמידים, הכלים הללו שימשו בעיקר לשיתוף קבצים, למשחק ולתקשורת. תהליכי צריכת המידע התאפיינו בהיעדרן של ביקורתיות ויכולת ניתוח, ורק תלמידים מעטים עסקו ביצירה ובשיתוף של ידע (Luckin et al. 2009).

עלינו לחזור ולהתבונן לעומק באתגרי הלמידה וההבנה שעידן המידע מציב לתלמידים ולחשוב בכובד ראש כיצד יכולה מערכת החינוך לתת להם מענה של ממש. לצורך כך עלינו לבחון מחדש גם את עצם מושג ההבנה, מאחר שהאינטרנט לא רק מקשה עליו, אלא גם מאתגר, משנה ומרחיב את משמעויותיו.

חוקרים של אוריינות דיגיטלית סבורים שהכישורים הדרושים להבנה של טקסטים הולכים ומשתנים ושאנו עדים לצמיחת סוגים חדשים של אוריינות. לדוגמה, דונלד ליו ועמיתיו טוענים שהבנה של טקסטים מקוונים שונה מזו של טקסטים מודפסים ודורשת חמישה כישורים עיקריים: זיהוי שאלות חשובות, איתור מידע, הערכת המידע, מיזוג המידע ותקשורת עם אחרים בנוגע לטקסט (Leu et al. 2007).

אתאר על קצה המזלג מעט מהידוע לנו על שניים מהכישורים הללו – הערכה ומיזוג של מקורות מידע מקוונים. הערכה ומיזוג הם כישורי חשיבה ולכן עשויה להתעורר השאלה מה הקשר בינם לבין הבנה? כפי שכותבת ענת זוהר בספרה "ציונים זה לא הכול": "תלמידים אינם יכולים להבין נושא לעומק אם לא חשבו עליו. החשיבה על הנושא משפרת את ההבנה כי היא מחייבת את הלומד להתקדם מעבר למילים של המורה או של ספר הלימוד [...]. ההבנה והחשיבה אחוזים זה בזה ואינם ניתנים להפרדה" (זוהר 2013, עמ' 25).

חשיבה מעמיקה היא תנאי להבנה. כדי לעבור מצריכה פסיבית של מידע להבנה של ידע יש הכרח לחשוב באופן פעיל על הידע ועל מקורותיו.

הערכת מקורות מידע
לכל טקסט יש מקור, אך ברוב הטקסטים שתלמידים פוגשים בבית הספר המקור נעלם. המידע בספרי הלימוד נמסר מפיו של מחבר יודע כול מתוך מאמץ רב לשמור על לכידותו ועקביותו של הטקסט. באינטרנט, לעומת זאת, מקור המידע הופך לבעל חשיבות עצומה שכן המאפיינים, הכישורים, נקודות המבט והמניעים של המחברים אינם מובנים מאליהם, והם מחייבים בחינה והערכה. לכן הבנה של טקסט מקוון דורשת לא רק הבנה והערכה של התוכן, אלא גם הבנה והערכה של המקורות ולא פחות חשוב מכך יצירה של קשרי מקור־תוכן. כלומר, הבנה של "מי אמר מה ולמה?".

סם ווינברג השווה במחקר שעשה בתחילת שנות התשעים בין הדרכים שבהן היסטוריונים מומחים קוראים מקורות היסטוריים ראשוניים ובין הקריאה של תלמידי תיכון. הוא מצא שהיסטוריונים מתעכבים תחילה על מאפייני מקור המסמך – האם הוא יומן אישי של חייל, מסמך משפטי רשמי, כתבה בעיתון, וכו' – ושהפרשנות וההערכה של המקור מעצבות את האופן שבו הם מבינים ומפרשים את הטקסט. תלמידי תיכון, לעומת זאת, מתרכזים בתוכני המסמכים ומתעלמים ממקורותיהם ולכן מפרשים אותם בדרכים שגויות (Wineburg 1991).

בעקבות מחקרו של ווינברג צמח תחום מחקר ענף העוסק במיומנויות של הערכת מקור (sourcing). מחקרים חדשים הבוחנים הערכת מקורות בסביבה דיגיטלית מגלים תמונה שאינה שונה מאוד מזו שמצא ווינברג: תשומת הלב למקור המידע נמוכה, זיכרון המקורות חלקי (נסו להיזכר מה היה שם האתר שהוזכר בתחילת המאמר) ועיבוד המקורות, אם נעשה, מהיר ומרפרף. הקריטריונים המובילים לבחירה של אתרי אינטרנט הם בדרך כלל הרלוונטיות והשימושיות של המידע.

קושי נוסף בהערכה של טקסטים מקוונים הוא שההערכה אינה יכולה להתבסס על מקור המידע לבדו, אלא חייבת להביא בחשבון גם את הסבירות של הטענות שמועלות בטקסט ואת טיב הנימוקים והראיות המוצעים להן. כך, הערכה של מקורות מידע דורשת תיאום ושילוב בין הערכת המקור להערכת התוכן.

אולם בתנאים מסוימים עשויה להתרחש הערכה משמעותית וביקורתית של מקורות מידע. אחד התנאים העיקריים שתורמים להערכה כזאת הוא הידע הקודם של הקוראים בתחום התוכן. הערכה דורשת ידע שבעזרתו אפשר לפרש את אופיים של המקורות ואת טיב טיעוניהם. לפי מחקרו של ויינברג, אחת הסיבות שתלמידי התיכון התקשו להעריך מקורות היא שלא היה להם ידע שעומד לרשות היסטוריונים מקצועיים.

גם רמת העניין והמוטיבציה של הקוראים משפיעות מאוד על נטייתם להעריך מקורות מידע. הורה לילדים צעירים עשוי להשקיע מאמץ רב יותר בהערכה של אתרים בנושא חיסון נגד פוליו מהורה לילדים בוגרים שאינם נדרשים להתחסן. גם למאפייני מקורות המידע יש השפעה על הנטייה להעריכם. לדוגמה, סתירות בולטות בין מקורות מידע ובתוכם עשויות להגביר את תשומת הלב למאפייני המקור. גם פיתוח החשיבה של התלמידים בכלל והחשיבה ההיסטורית בפרט תרמה לנטייתם להעריך מקורות מידע.

מיזוג מקורות מידע מרובים
בקריקטורה חביבה אחת רואים איש בוהה בבהלה במסך מחשב ואומר לאישה לידו: "לא משנה עד כמה אני נזהר, תמיד כשאני גולש באינטרנט אני מקבל יותר מדי מידע". מדוע תמיד? כי גם שניים או שלושה מקורות מידע יכולים להיות "יותר מדי מידע" כאשר רוצים ליישם את המידע הזה; והאינטרנט מציע לנו הרבה יותר משניים־שלושה מקורות מידע.

מחקרים של תהליכי קריאה התמקדו באופן מסורתי בהבנה של טקסטים יחידים. אולם בשני העשורים האחרונים צמח, בתגובה ישירה לנוף המידע המשתנה, תחום מחקר מרתק של תהליכי קריאה והבנה של טקסטים מרובים (multiple text literacy).

מה נדרש כדי להבין מקורות מידע מרובים? ראינו קודם שהבנה של מקור מידע יחיד מצריכה פרשנות והערכה של שני רכיבים מרכזיים, המקור והתוכן, ויצירה של קשרים בין רכיבים אלו – קשרי מקור־תוכן. אם יש לנו שני מקורות מידע, עלינו לבצע את הפעולות הללו ביחס לכל אחד ממקורות המידע אבל גם לבצע מספר פעולות נוספות. עלינו להשוות את מצבי העניינים המתוארים בשני הטקסטים: על מה הם מסכימים? במה הם נבדלים? האם הם משלימים או סותרים? בנוסף ובמקביל עלינו להשוות בין המקורות וליצור קשרי מקור־מקור.

לדוגמה, בחיפוש הנוגע לחיסון נגד פוליו עלינו להשוות את הכישורים, נקודת המבט והמניעים של הרופא לאלו של העיתונאי החוקר. לאחר שהערכנו את שני מקורות המידע והשווינו בין המקורות ובין התכנים, עלינו ליצור הבנה כוללת של מקורות המידע ולהסיק מסקנות (Britt and Rouet 2012).

נשמע מסובך? הפעולות הרבות הללו אכן דורשות מאמץ קוגניטיבי רב ולכן לומדים בכל הגילים נוטים לעתים קרובות להימנע מהן. יש שתי דרכים נפוצות "לעקוף" את הצורך במיזוג: הדרך הראשונה היא לחפש מקור מידע יחיד שבו אפשר למצוא תשובה מניחה את הדעת (בדרך כלל ויקיפדיה). הדרך השנייה היא זו שגבי סלומון כינה "דפקט הפרפר": לרפרף בין מקורות המידע וללקט פה ושם פריטי מידע, מבלי לעסוק בבנייה שיטתית של ידע.

מה אפשר לעשות כדי לסייע לתלמידים למזג בין מקורות מידע מקוונים מרובים? כמו במקרה של הערכת מקורות מידע – ללמד מיזוג מקורות מידע כאחת האסטרטגיות של חשיבה מסדר גבוה.

להבין מהו ידע וכיצד הוא נוצר
העניין החינוכי והמחקרי באסטרטגיות כגון הערכה ומיזוג של מקורות מידע מקוונים נובע מאחת המטרות הקריטיות של החינוך בעידן המידע – והיא לסייע לתלמידים להפוך מצרכנים פסיביים של מידע ליצרנים פעילים וביקורתיים של ידע. אולם לא נראה שמטרה זו תושג אם היא לא תלווה בבחינה של התפיסות שלנו ושל התלמידים על הידע וכיצד הוא נוצר.

מחקרים מהעשור האחרון מעידים על קשר הדוק בין הדרכים שבהן תלמידים מבינים מהו ידע ומה זה אומר "לדעת" לבין האופן שבו הם לומדים עם מקורות מידע מקוונים. באופן כללי, תלמידים שתופסים את הידע כמוחלט וחד־משמעי נוטים לחפש תשובה אחת נכונה, מנסים למצוא אתרים "אמיתיים" ולכן אינם מעריכים לעומק את מקורות המידע ומעדיפים אסטרטגיות של צבירת מידע.

לעומת זאת, תלמידים התופסים את הידע כמורכב, מובנֶה ומתפתח מודעים יותר לעובדה שלאתרים שונים יכולות להיות גישות שונות, מעריכים את מקורות המידע בצורה מעמיקה יותר ונוטים יותר להשתמש באסטרטגיות של מיזוג מקורות מידע.

במחקר שעשיתי לאחרונה יחד עם יורם עשת מהאוניברסיטה הפתוחה בדקנו את הקשר בין גישות של סטודנטים כלפי ידע לבין יכולתם לזהות ולהבין את נקודות המבט של מקורות מידע מקוונים מרובים בעניין סוגיה שנויה במחלוקת. מצאנו שסטודנטים שתופסים את הידע כוודאי ומוחלט מתקשים לזהות, לפרש ולהעריך את נקודות המבט של המחברים, בעוד שסטודנטים שתופסים את הידע כמרובה ותלוי פרשנות והערכה ערים יותר לקיומן של נקודות מבט מרובות ומזהים ומעריכים אותן ביתר הצלחה.

מחקרים דוגמת המחקר הזה מצביעים על הצורך לטפח בבית הספר אקלים אינטלקטואלי־אפיסטמי שמבליט גישות שונות לידע ומעודד בחינה והשוואה ביקורתית של נקודות מבט מרובות. כל עוד האקלים בבית הספר "משדר" לתלמידים שִחזור ידע ממקור סמכותי (המורה, ספר הלימוד וכו'), קשה לצפות מהם לשנות את תפיסותיהם ביחס לידע ולראות את עצמם כמי שתפקידם להעריך וליצור ידע.
אין בדברים האלה קריאה לוותר על רכישת ידע. נהפוך הוא, התלמידים זקוקים לידע שבעזרתו יוכלו לפרש, להעריך ולמזג את המידע שהם מוצאים. השאלה החשובה היא אם האקלים בבית הספר גם מעודד את התלמידים לחשוב חשיבה ביקורתית ויצירתית על ידע ומקורותיו, להעריך הסברים וראיות ולהתנסות באופן פעיל בתהליכי יצירת ידע. השתתפות עתירת הבנה בחברת המידע מחייבת שינוי בבתי הספר שלנו.


הערות
http://creative-blueprint.co.uk/thinkpieces/item/1
information-plenty-and-knowledge-famine.

ראה גם : מאמר נוסף של ד"ר שרית ברזלי , Web 2.0 בבית הספר היסודי: פרשנויות המורים

מקורות

זוהר, ע', 2013. ציונים זה לא הכול: מחרושת החינוך להעמקת הפדגוגיה בישראל, ספרית פועלים.

Britt, M. A., and J. F. Rouet, 2012. "Learning with Multiple Documents: Component Skills and their Acquisition," in J. R. Kirby and M. J. Lawson (eds.), Enhancing the Quality of Learning: Dispositions, Instruction, and Learning Processes, New York, NY: Cambridge University Press, pp. 276–314.
Kirschner, P. A., and J. J. G. van Merri?nboer, 2013. "Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education," Educational Psychologist 48 (3): 169–183.
Leu, D. J., L. Zawilinski, J. Castek, M. Banerjee, B. Housand, Y. Liu and M. O’Neil, 2007. "What is New About the New Literacies of Online Reading Comprehension?," in L. S. Rush, A. J. Eakle and A. Berger (eds.), Secondary School Literacy: What Research Reveals for Classroom Practices, Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
Luckin, R., W. Clark, R. Graber, K. Logan, A. Mee and M. Oliver, 2009. "Do Web 2.0 Tools Really Open the Door to Learning? Practices, Perceptions and Profiles of 11–16 Year Old Students," Learning, Media and Technology 34 (2): 87–104.
Wineburg, S. S., 1991. "Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence," Journal of Educational Psychology 83 (1): 73–87.