מחוזות התרבות החינוכית בבית-הספר

מחבר: פרופסור ישעיהו תדמור

תדמור, י' (2013). מחוזות התרבות החינוכית בבית-הספר. עיונים בחינוך, 8-7, 60-22.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

כל הגישות העוסקות ב"תרבות בית-הספר", ב"אקלים בית-הספר" ובגישות משיקות אחרות רואות בבית-הספר ארגון וקבוצה חברתית. בית-הספר הוא אכן ארגון, ובכך הוא דומה לארגונים במערכות חברתיות אחרות, ובוודאי שהוא בגדר של קבוצה שחלים עליה האפיונים הסוציולוגיים והפסיכולוגיים-חברתיים של קבוצה. משום כך, הגישות הללו מתייחסות ליעדיו של בית-הספר, כמו למשל, בניית תוכנית הלימודים, הגברת המוטיבציה, פיתוח מיומנויות הלמידה, לכידות ותמיכה בקרב סגל המורים, בקרב התלמידים וביחסי מורים-תלמידים, או פעילות חברתית מהזווית הניהולית-ארגונית. אלא שבית-הספר הוא קהילה מחנכת-מתחנכת מיוחדת במינה וככזה נכון יהיה לבחון את התרבות השוררת בו על פי המידות הסגוליות של החינוך.

לעומת ארגונים למיניהם, הייחודיות של בית-הספר נובעת מייעודו הראשי: עיצוב תודעתו של התלמיד, וכנגזרת שלה גם עיצוב זהותו, ערכיו, השקפת עולמו ותכנית חייו. הייעוד הזה יושג רק אם תתקיים בבית-הספר הוויה אינטלקטואלית, נפשית ורוחנית, המקיימת שיח רציני בין המורה לתלמידים. יש אם כן לבית-הספר זהות ייחודית תובענית, או לפחות צריכה להיות לו זהות כזאת, שיש בה ספרה מטפיזית-רוחנית. יש בו כל מה שקיים בכל ארגון ומסגרת חברתית – מבנה, ערכים, דפוסי התנהגות ותוכני הפעולה – אבל להבדיל ממוסדות רבים אחרים יש בו, או שהכרחי שיהיו בו, גם מצבים המעניקים תחושת התעלות.

בניסיון לפרק את המושג "תרבות בית-הספר" ל"מחוזות התרבות החינוכית" מזהה מחבר המאמר 11 מחוזות כאלה. הוא מציין כי הושפע מהווארד גרדנר (Gardner, 1992), בעל "תיאוריית האינטליגנציות המרובות", הן בתוכן והן בגישה, ואף הוא משמש לו מקור לבניית המחוזות שהוא מציע. בבניית מודל "מחוזות התרבות החינוכית הבית-ספרית" נדרש מחבר המאמר גם למדרג הצרכים של אברהם מסלאו (Maslow, 1965) משום שתרבות בית הספר בכללה ומחוזות התרבות החינוכיים שלו, כפי שהוא מבקש להציגם, נבחנים על פי המידה שבה הם מציעים מענה לצרכיו של האדם ובמיוחד לצרכים העיליים, הרוחניים.

מחוז התרבות האינטלקטואלית מבטא בראש ובראשונה את החתירה לאמת, את אבחנתה משקר, מזיוף, מטעות ומהטעייה, ואת חשיפתם של גורמים המאיימים על האמת ומבקשים להטותה: לחץ פיזי, פוליטי, דתי ופסיכולוגי. על אף היותה הגדרה עיונית היא יכולה להוות בקלות מצע תרבותי לבית-הספר. בבואנו להעריך את מצבו של בית-הספר במחוז התרבות החדשנית-טכנולוגית עלינו לבדוק עד כמה מודעים ראשיו לתמורות החלות בחברה ובעולם התקשוב בכלל, ולבדוק אם יש להם תפיסה וחזון באשר למה שצריך להיעשות בתחום בית-הספר, כמו גם עד כמה מגויסת הטכנולוגיה באופן מושכל, שקול ומדוד להובלת השינויים הדרושים.

מחוז התרבות הלשונית מבטא את השפה שנוהגים בה, מורים ותלמידים, בבית-הספר בשיעורים, בכיתות ובכל הפעילויות האחרות. זו משקפת את האיכות התרבותית של בית הספר: את הזהות התרבותית של תלמידיו, את ההשכלה הנרכשת בו, את מידת ההיזקקות ליצירות הרוח, את מידת היניקה של תוכנית הלימודים מן המקורות ואת יכולת ההבעה בכתב ובעל פה. מחוז התרבות הרגשית כולל את תפיסת בית-הספר ואת דרכו בטיפוח האינטליגנציה הרגשית בקרב תלמידים ומורים. השגות על קוצר ידה של האינטליגנציה ההכרתית להסביר האופן מניח את הדעת את אופניה של ההתנהגות האנושית בוטאו בכתביהם של חוקרים כבר באמצע המאה הקודמת, אלא שפריצת הדרך המשמעותית בתחום נעשתה על ידי גרדנר (Gardner, 1992) עם פרסום תיאוריית האינטליגנציות המרובות, בהן "אינטליגנציה תוך אישית" ו"אינטליגנציה בין אישית".

מחוז התרבות הערכית מייצג את ערכי החינוך בבית-הספר. כמובן שיש צורך בערכים פוזיטיביים, היינו בחינוך לערכים בעלי תכנים מוגדרים. אבל חשוב מכך הוא החינוך לערכיות, שהוא גם תנאי לכך. ערכיות, זו הקודמת לערכים תוכניים, פירושה היכולת לתפוס מושגים ערכיים, להבין את מקורם המטפיזי (אמונות, אידיאולוגיות, נרטיבים) והיכולת לפרשם, לבקר אותם, לשפוט אותם, לאמוד את משקלם, לבחור מהם, לבחור אותם, להכריע ביניהם, לבחור את המידתיות שבהם. מחוז התרבות המוסרית כולל את עקרונות המוסר בבתי-הספר ואת המידה שבה ממלאים אחריהם הלכה למעשה. במרכזם תפיסת על אדם כסובייקט, הגינות וצדק. כמעט לכל פעולה, ביטוי מילולי, תנועת גוף ודוגמת התנהגות של מבוגר יש משמעות מוסרית וזו משפיעה על רגשותיהם של התלמידים, על הבניית זהותם ועל השקפת עולמם. לפיכך, עיקרו של החינוך המוסרי הוא דיון מתמיד בכל אלה.

מחוז התרבות הגופנית-פעלתנית מבטא את מידת החיוניות והמרץ של התלמידים והמורים בבית-הספר. הכוונה איננה רק לשיעורי החינוך הגופני אלא לתרבות הגוף בכלל ולתרבות התנועה בפרט, בכל הנוגע להקניית ערכים שיובילו את התלמיד לחיים בריאים ואסתטיים. מחוז התרבות האקולוגית מבטא את הידע, הערכים והציוויים בתחום המוקנים במחוז התרבות האקולוגית מכוונים לשני מעגלים. האחד הוא בית-הספר כמיקרוקוסמוס, והשני מכוון אל הסביבה שמחוץ לבית-הספר – באזור, בארץ ובעולם.

מחוז התרבות החברתית מקיף את החינוך החברתי על כל ענפיו. אך מהו החינוך החברתי? בישראל מקובלים השמות: "חינוך בלתי-פורמלי", "חינוך משלים", "חינוך חברתי-ערכי" ו"חינוך אקסטרה-קוריקולרי". במדינות אחרות, כמו ארצות הברית ובבריטניה קוראים לו "חינוך האופי", "חינוך מוסרי", "חינוך אישי", "חינוך לאזרחות" ועוד. מגוון השמות מבטא מסורות שונות ומעיד גם על שוני בדגשים המוענקים לתפיסה, ועם זאת רבות ממטרותיהם, מתפקודיהם ומהתכנים שלהם חופפים זה את זה. לעניינו, ההבדלים בין המסורות אינם רלוונטיים. מבחינת המודל הנוכחי "מחוז התרבות החברתית" יכול לכלול יסודות מכל אלה.

האמנויות הן ביטוי של התרחשויות פנימיות באדם והן מעוררות חוויות חושיות, רגשיות, אסתטיות ואינטלקטואליות. מחוז התרבות האמנותית כולל לא רק את החינוך לאמנות, אלא גם את התפיסה של החינוך וההוראה וכן גם המנהיגות החינוכית ככאלה שיש בהם פן אמנותי. המחוז האחרון שמציע מחבר המאמר הוא מחוז התרבות הרוחנית. לדידו, ליבת החינוך היא ההוויה האינטלקטואלית, הנפשית והרוחנית, ובמובן מסוים גם הדתית, שמעוררת שאלות יסוד קיומיות בתלמיד, ושבאמצעות הדיאלוג המתרחש בה, בהנהגת המורה, מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו, נקנים ערכיו ומתגבשת תוכנית חייו.

על בסיס הספרות ומתוך עבודות מחקר שהנחה מחבר המאמר, נראה ש"מחוז תרבות חינוכית" עשוי להתבטא בארבעה המישורים הבאים: (1) "האני מאמין" הבית-ספרי; (2) תוכנית הלימודים הפורמלית שנלמדת בכיתה; (3) החינוך המשלים (החינוך הלא פורמלי; החינוך החברתי-ערכי); (4) סביבת בית הספר. התנאי לחינוך ראוי ולהוראה-למידה אפקטיבית הוא בנייה מושכלת ורגישה של תרבות בית-ספרית על מחוזותיה ועל טיפוחה הנמשך. רק בתנאי זה יתאפשרו חוויות שיא משמעותיות, צמיחה אישית מתמדת של המורה והשגבתו של התלמיד כאדם.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Gardner, H. (1992). Multiple intelligence: The theory in practice. New York: Basic Books.
Maslow, A. H. (1965). Motivation and personality. New York, NY: Harper & Row.