מורים חוצים גבולות: סקירת מחקר על התנסות מעשית בעלת אופי רב-תרבותי (מיקוד בהתנסויות בתרבויות אחרות, שונות)

Smolcic, E., & Katunich, J. (2017). Teachers crossing borders: A review of the research into cultural immersion field experience for teachers, Teaching and Teacher Education, 62, 47-59

קישור למאמר המלא

המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המחקר בוחן כיצד ניתן לפתח כישורים בין תרבותיים, עמדות וידע מורים הקשורים ביניהם כחלק מפיתוח של כשירות בין תרבותית או רב-תרבותיות (Dervin, 2010, 2016). הקשר הסקירה הוא התנסות של מתכשרים ו/או מורים בפועל בתקופת התנסות מעשית בתרבויות/בארצות אחרות (למשל, סין/ניו-זילנד, ארה"ב/יפן). הכותבים סקרו מאמרים שבחנו התנסויות מסוג זה ומצאו עדויות על שיפור יכולות ומודעות רב-תרבותית וגם – השלכות בלתי חיוביות.

רקע - הכותבים מביאים סיכום של שתי סקירות מחקרים שנעשו כבר בעבר בנושא (Sleeter, 2001, 2008) והמצביעות על דרכים להכשרת מורים לכיתות שיש בהן שונות, המדגישות את הפער הדמוגרפי הגדל בין תלמידים לבין מורים כגורם בעל השפעה, שמשמעותו שסטודנטים בני מיעוטים בעיקר אפרו-אמריקאים לומדים לרוב אצל מורים שיש להם ספקות לגבי היכולות האקדמיות של התלמידים, לא חשים בנוח בקרבתם או שאינם יודעים כיצד ללמד אותם (Sleeter, 2008).

בין-תרבותיות של המורה – המחקר העוסק בכשירויות החיוניות להוראה-נענית תרבות ("יכולת בין תרבותית", "יכולת תקשורתית בין-תרבותית", "יכולת תרבותית", או "יכולת גלובלית") כולל דגמים תיאורטיים שונים (Chen, 2014, Spitzberg & Changnon, 2009), שרובם כוללים היבטים של רגש, התנהגויות וחשיבה, ורכיבים כמו עמדות/אוריינטציות כלפי הבדלים תרבותיים, כישורים לקיום אינטראקציות התנהגותיות וידע עיוני על תרבות ותרבויות (Chi & Suthers, 2015). בספרות המחקר הנושא והמושגים הקשורים בו מצויים בוויכוח באשר למשמעויותיהם.

לצורך הסקירה הנוכחית השתמשו הכותבים בהגדרה הבאה ל"בין-תרבותיות":

בין-תרבותיות היא תהליך דינמי שבו אנשים מתרבויות שונות מתקשרים ביניהם ישירות כדי ללמוד ולהעלות שאלות על עצמם ועל תרבויותיהם של אחרים. לאורך זמן הדבר עשוי לחולל שינוי תרבותי. התהליך מכיר באי-שוויון הקיים בחברה ובצורך להתגבר עליו. זהו תהליך המחייב כבוד ההדדי והכרה בזכויות אדם (James, 2007). מדובר בלמידה באמצעות אינטראקציה ישירה עם תלמידים הבאים מרקעים תרבותיים שונים במסגרות ממשיות כדרך לקדם מודעות עצמית ורגישות תרבותית ולשפר את ההוראה (Palmer & Menrad-Warwick, 2012). דגם כולל של יכולת בין-תרבותית למורים תוכנן בהקשר של הוראת שפה זרה שנייה וכולל מטרות חינוכיות המפרטות את התפקידים של הלומד ושל המורה. אחת המטרות היא שתלמידים יפתחו "מודעות תרבותית ביקורתית" שעיקרה בהשוואה בין התנסויותיהם התרבותיות האישיות לאלה של אחרים.

מה נמצא בסקירה?

הכותבים מדווחים על התמות המרכזיות שהיו משותפות לגוף הידע שנסקר ושיכולות יחד להיחשב כמסמך לתיאור יעדים של הכשרת מורים להבנת רב-תרבותיות:

1) בניית ידע תרבותי – התנסויות בהקשרים של תרבויות שונות מחייבות פיתוח ידע תרבותי כללי והבנה מהי תרבות, ומודעות לתרבויות ייחודיות ולהבדלים ודמיון בין קבוצות תרבותיות. למשל, מורים/מתכשרים להוראה יבינו את תרבותם הם ויפתחו מושגים מרכזיים על תרבות בכלל (Zaho et al., 2009), מתכשרים יראו תרבות כרבת פנים, ודינמית ולא כמוגדרת רק במונחים לאומיים (Dantas, 2007, Lee, 2009). יילמד היחס בין תרבות לבין שפה כמערכות משמעות חופפות (Malewski et al., 2009). ועוד.

2) בניית מודעות למקום של תרבות בהוראה – מדובר במודעות מעמיקה יותר לדרך שבה ניתן להחיל ידע תרבותי במערכות חינוכיות, בבתי-ספר, בכיתות ובהוראה בכלל. למשל, ברמת הכיתה - מודעות לפעילויות למידה ולתכנים קוריקולריים שונים בהתאמה לתרבות שונה ובשלוב עימה (Trent, 2011), ברמת בית ספר - חקר הבדלים בין-תרבותיים בסגנונות הוראה, נורמות בית-ספריות וציפיות של לומדים בתרבויות שונות (Malewski et al., 2012). ההזדמנויות ללמד ולחיות בסביבות זרות איפשרו למורים לראות ולבחון ביתר העמקה גם את תרבותם הם בהקשר החינוכי (Lee, 2009). יש עדויות לכך שמפגש עם תרבויות אחרות השפיע גם על שינוי/התפתחות הזהות המקצועית, על חשיבה מחודשת על מחויבות להוראה או על שינוי אוריינטציה וראייה גלובלית של המקצוע.

3) פיתוח מודעות עצמית תרבותית וחברתית – תוצר חשוב הוא האפשרות לפתח מודעות עצמית ולהתחיל להבין הבדלים בין-תרבותיים. מודעות עצמית זו מתחזקת באמצעות: רפלקציה עצמית ובחינה מחדש של אמונות וסטראוטיפים תרבותיים (Addelman et al, 2014), חוויות של "אירועים קריטיים" בהתנסות המניעות מודעות עצמית ומקדמות למידה תרבותית חדשה (Hamel et al., 2010), הבנה שמודעות תרבותית וחברתית המתפתחת במהלך התנסויות רב-תרבותיות תוביל לתפיסות חיובית יותר ואמפתיה עמוקה יותר לשפה ולתרבות של מיעוטים בחברה (Marx & Pray, 2011). עם זאת נמצאו מחקרים שבהם נמצאו תוצרים בלתי רצויים כמו חיזוק תחושת עליונות על בני תרבות אחרת, או תחושת ניכור במהלך ההתנסות בתוך תרבות אחרת שמקשה על קישורה לדינמיקות של כוח והעדפות בתרבות האם (Trilokekar & Kukar, 2011).

4) יצירת מודעות חברתית-פוליטית – עורכי הסקירה מצאו שהשתתפות בהתנסות רב-תרבותית בהוראה מפתחת בקרב המתכשרים מודעות חברתית-פוליטית חדשה. למשל, משתתפים רוכשים הבנה קונקרטית טובה יותר של קשר בין מתן העדפות לבין מעמד, גזע, מוצא אתני או מגדר, או על בסיס של יחסי כוח גלובליים (Nero,2009). הבנה זו עשויה לקדם בחינה של דעות קדומות וחשיבה סטראוטיפית של מתכשרים/מורים או לחזקן. מגבלות בפיתוח מודעות ביקורתית נמצאו לאור הטווח הקצר של התנסויות מסוג זה.

5) הבנת התהליך של למידת שפה שנייה – תוצאה קריטית אחרת של התנסות מעשית מסוג זה הייתה העמקת ההבנה של תהליכים מורכבים של רכישת שפה שנייה ולמידתה. זוהי הזדמנות למשתתפים לפתח שליטה ובטחון עצמי בתחום; מודעות ויכולת להתאים תוכן וסוגי תמיכה ללומדים שונים. מפגש ישיר ואישי עם למידת שפה זרה עשוי להניע למידה על רכישת שפה שנייה. במחקרים מדווח על התפתחות אמפתיה לקבוצות לא דומיננטיות בחברה. יש מחקרים המראים שאמפתיה זו עולה כשהמשתתפים מוצאים עצמם בעמדה של "אחר מבחינה שפתית" ומחזקת תמיכה ופדגוגיה.

6) רכישה והדגמה של כישורים ועמדות התומכים באינטראקציות בין-תרבותיות – בעוד שרוב הלמידה הבין-תרבותית המתועדת בהקשר של התנסות מעשית רב תרבותית מתייחסת לשינוי אוריינטטיבי של מתנסים לכיוון של הבנת הבדלים תרבותיים, יש מחקרים שבהם דווח על התפתחויות של התנהגויות שעשויות לקדם אינטראקציות בין תרבותיות (Hamel et al., 2010). תגובות אפשריות למבוכה תרבותית יכולות לכלול הדגמה כיצד ניתן לפתור מבוכה זאת, צפייה וחיקוי של דרכים או התנהגויות מקומיות ונקיטת גישה פתוחה לדרכים תרבותיות שונות. עם זאת יש מקרים שבהם משתתפים נתנו ביטוי להתנהגויות מתגוננות מפני התרבות המארחת/האחרת (Hamel et al., 2010).

7) צמיחה אישית – בסקירת הספרות נמצאו מחקרים המצביעים על דיווחי מתכשרים על צמיחה אישית כתוצר של התנסויות הוראתיות בין-תרבותיות. ההתנסויות מובילות לעניין מעמיק יותר בהוראה בארצות שונות, במבט גלובלי על הוראה, לחיזוק תכונות/עמדות של בטחון עצמי, עצמאות, נטילת סיכונים או תחושת התבגרות (Lee, 2009, Miller & Gonzalez, 2010), לאמפתיה רחבה יותר לאחרים ללא הבדל רקע תרבותי ועוד. דיווחים על שינויים אלה ניתן לתפוס כצמיחה והשתנות אישיים (Addleman et al., 2014).

דיון וסיכום – נקודות למחשבה

נקודה ראשונה - סינתזה ביקורתית של המחקר על תוכניות רב-תרבותיות למתכשרים להוראה/למורים – המחקר הקיים העוסק בהתנסות רב-תרבותית משקף מסגרות וצורות שונות של תוכניות בכל העולם. את המחקרים שנסקרו כאן ניתן למקם על רצף המבטא עניין גובר בהבניית התנסויות הוראתיות מעשיות בעלות אופי רב- תרבותי כצורה של התערבות פדגוגית להקניית יכולת תרבותית. מחקר עתידי עשוי להתייחס במפורש ולחזק היבטים עיוניים של מאפיינים שמשתתפים אינדיבידואליים מביאים להתנסות כמו למידה תרבותית/שפתית קודמת, זהויות גזעיות או מגדריות ועוד. יש גם גורמים רבים שמורי מורים יכולים להדגיש במהלך ההתנסות ושראוי לחקור אותם.

נקודה שנייה - גיוון של גישות תיאורטיות – מן הסקירה ניכרים הבדלים בגישות תיאורטיות של חוקרים שונים לנושא. המסגרות התיאורטיות כוללות כאלה שפותחו במיוחד לצורך הסבר, תיאור או הערכה של יכולת בין-תרבותית או כשירות תרבותית, וכן כאלה שהושאלו ממסורות אחרות של ביקורת וניתוח חברתיים:

1. גישות תיאורטיות העולות ממחקר על יכולת בין-תרבותית בהסתמך על דגם של "יכולת תקשורתית בין-תרבותית" (Byram, 1997); מחקר מייצג: (Wernicke, 2010).

2. גישות תיאורטיות העולות ממסורות אחרות:


• "תיאוריית הלמידה הטרנספורמטיבית" (Mezirow,2000), מחקר מייצג: Addleman, et al., 2014, Hamel et al., 2010);

• "קרנות/מקורות של ידע (Moll et al., 1992)" מחקר מייצג: Dantas, 2007;


• "קהיליות מעשה" (Wenger, 2000), מחקר מייצג: Gleeson & Tait, 2012 ;


• "פדגוגיה נענית-תרבות/רלוונטית תרבותית" (Gay, 2000), מחקר מייצג: Marx & Moss, 2011


• "מודעות ביקורתית" (conscientization) (Freire, 1970), מחקר מייצג: Palmer & Menard-Warwick, 2012;

• "למידה התנסותית על פי דיואי" – מחקר מייצג: Lee, 2009


• "בניית זהות של מורים"- מחקר מייצג:Trent, 2011

3. גישות תיאורטיות חסרות או בלתי-ברורות –

נקודה שלישית – כותבי הסקירה מזהים שלוש דרכים שבהן השונות התיאורטית הרחבה הנ"ל בין חוקרים עשויה להיות בעייתית: א) חוסר יכולת ליצור דיאלוג בין ממצאי מחקרים מתוכניות ומסגרות שונות, ב)נתק בין מחקרי הכשרת מורים על יכולת בין-תרבותית ובסיס הידע התיאורי הכללי בנושא בחתך של דיסציפלינות ושיח מקצועי, ג) העדר מחויבות תיאורטית בחלק מהמחקרים שנסקרו.

נקודה רביעית – פיתוח יכולות בין-תרבותית בקרב מתכשרים ומורים הוא רב פנים ודינמי וצריך להיעשות לאורך כל הנתיבה המקצועית של מורים. סקירה זו יצרה טיפולוגיה המשקפת מערכת של תוכניות המיושמות במקומות שונים במטרה לפתח כישור זה. תוכניות אלה כוללת לרוב התנסויות הוראתיות, אינטראקציות בין-תרבותיות, קשר עם קהיליות מקומיות ורפלקציה ודיאלוג ע"י ובין המשתתפים כולם ומובילות למגוון של תוצרי למידה. ככל שגוף הידע המחקרי ימשיך ויתפתח הוא ישקף בצורה אמיתית יותר הדינמיות של התהליך, תוך שימת לב לכישורים בין תרבותיים ייחודיים והתייחסות להיבטים של יחסים, רפלקציה אישית וגורמים הקשריים ומצביים בעבודה זו.

ביבליוגרפיה

Addleman, R. A., Nava, R. C., Cevallos, T., Brazo, C. J., & Dixon, K. (2014). Preparing teacher candidates to serve students from diverse backgrounds: Triggering transformative learning through short-term cultural immersion. International Journal of Intercultural Relations, 43, 189–200

Burton, S. (2011). Perspective consciousness and cultural relevancy: Partnership considerations for the re-conceptualization of music teacher preparation, Arts Education Policy Review, 112, 122-129

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence, Multilingual Matters, Clevedon, UK

Chen, G.M. (2014). Intercultural communication competence: Summary of 30-year research and directions for future study, in: X. Dai, G.M. Chen (Eds.), Intercultural communication competence: Conceptualization and its development in cultural contexts and interactions, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle, UK, 14-40

R. Chi, Suthers D. (2015). Assessing intercultural communication competence as a relational construct using social network analysis, International Journal of Intercultural Relations, 48, 108-119

Collier, M.J. (2015). Intercultural communication competence: Continuing challenges and critical directions, International Journal of Intercultural Relations, 48, 9-11

Dervin, F. (2010). Assessing intercultural competence in language learning and
teaching: A critical review of current efforts. In F. Dervin, & E. Suomela-Salmi
(Eds.), New approaches to assessment in higher education (pp. 157e173). New
York: Peter Lang

Dantas, M. L. (2007). Building teacher competency to work with diverse learners in the context of international education. Teacher Education Quarterly, 75–94

Dervin, F. (2016). Interculturality in education: A theoretical and methodological toolbox. London: Springer Nature

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed, Seabury Press, New York

Gleeson, M., & Tait, C. (2012). Teachers as sojourners: Transitory communities in short study-abroad programmes, Teaching and Teacher Education, 28 (2012), pp. 1144-1151

Hamel, F. L., Chikamori, K., Ono, Y., & Williams, J. (2010). First contact: Initial responses to cultural disequilibrium in a short term teaching exchange program. International Journal of Intercultural Relations, 34(6), 600–614

James, M. (2007). Interculturalism: Theory and policy: The Baring Foundation, URL, http://baringfoundation.org.uk/wp-content/uploads/2014/09/interculturalism.pdf

 Lee, J. F. (2009). ESL student teachers' perceptions of a short-term overseas immersion programme. Teaching and Teacher Education, 25(8), 1095–1104

Malewski, E., & Phillion, J. (2009). International field experiences: The impact of class, gender and race on the perceptions and experiences of preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 25(1), 52–60

Malewski, E. Sharma, S. & Phillion, J. (2012). How International Field Experiences Promote Cross-Cultural Awareness in Preservice Teachers Through Experiential Learning: Findings from a Six-Year Collective Case Study. Teachers College Record, 114 (8). http://www.tcrecord.org/PrintContent.asp?ContentID=16530

Marx, S., & Pray, L. (2011). Living and learning in Mexico: developing empathy for English language learners through study abroad. Race Ethnicity and Education, 14(4), 507–535

Marx, H., & Moss, D.M. (2011). Please mind the culture gap: Intercultural development during a teacher education study abroad program, Journal of Teacher Education, 6235-47

Miller, K., Gonzalez A. (2010). Domestic and international service learning experiences: A comparative study of pre-service teacher outcomes, Issues in Educational Research, 20 (1), 29-38

Moll, L., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms, Theory into Practice, 31 (2), pp. 132-141

Nero, S. (2009). Inhabiting the other's world: language and cultural immersion for US-based teachers in the Dominican Republic. Language, Culture and Curriculum, 22(3), 175–194

Palmer, D. K., & Menard-Warwick, J. (2012). Short-term study abroad for Texas preservice teachers: On the road from empathy to critical awareness. Multicultural Education, 19(3), 17–26

Paris, D. (2012). Culturally sustaining pedagogy: A needed change in stance, terminology, and practice. Educational Researcher, 41, 93e97

Sleeter, C.E. (2001). Preparing teachers for culturally diverse schools: Research and the overwhelming presence of whiteness, Journal of Teacher Education, 52, 94-106

Sleeter, C. E. (2008). Preparing White teachers for diverse students. In: Handbook of
research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (Vol. 3, pp.
559-582). New York: Routledge

Trent, J. (2011). Learning, teaching, and constructing identities: ESL pre-service teacher experiences during a short-term international experience programme, Asia-Pacific Journal of Education, 31 (2011), pp. 177-194

Trilokekar, R. D., & Kukar, P. (2011). Disorienting experiences during study abroad: Reflections of pre-service teacher candidates. Teaching and Teacher Education, 27(7), 1141–1150

Wenger, E. (2000). Communities of practice, Cambridge University Press, Cambridge, UK

Zhao, Y., Meyers, L., & Meyers, B. (2009). Cross-cultural immersion in China: Preparing pre-service elementary teachers to work with diverse student populations in the United States. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 37(3), 295–317