מה עושות בחינות להנעה, ללמידה ולהוראה?

ראיין, ריצ'ארד ונטע ויינשטיין. "מה עושות בחינות להנעה, ללמידה ולהוראה". הד החינוך,  גיליון 7, כרך פ"ה. תמוז תשע"א, אוגוסט 2011. עמ' 86- 89.


סיכום עיקרי המאמר:

אחד הפתרונות הפשטניים לשיפור בתי הספר הוא שימוש בגישת המקל והגזר: התניית תגמולים ועונשים בתוצאות מבחנים מתוך הנחה שהתניה כזאת תניע מנהלים, מורים ותלמידים להשתפר. רעיונות אלה עומדים ביסוד מדיניות השימוש ב"מבחנים גורליים", מבחנים שתוצאותיהם גורליות לתלמיד הנבחן. אסטרטגיות כאלה נידונות ומיושמות בכל רחבי העולם, ומומחשות ב"חוק הרפורמה בחינוך" בבריטניה ובחקיקת "אף ילד לא נשאר מאחור" בארצות הברית. לפי מדיניות זו תוצאות המבחנים קובעות את התקדמות התלמידים ומשמשות קריטריונים לתגמול בתי הספר.

מנקודת מבטה של תאוריית ההכוונה העצמית (Ryan & Deci, 2000), שימוש בהתניות חיצוניות לצורך שינוי התנהגות או שיפור תוצאות אינו אפקטיבי בטווח הארוך, והוא כרוך בתוצאות שליליות סמויות רבות. תאוריית ההכוונה העצמית היא תאוריה אמפירית העוסקת בראש ובראשונה בקידום העניין של תלמידים בלמידה, בפיתוח כישוריהם ובשיפור תחושת הרווחה האישית שלהם. תאוריית ההכוונה העצמית מתעניינת במיוחד בהשפעתן של אסטרטגיות בית ספריות וכיתתיות מקובלות – שימוש בציונים, בהערכות, בתגמולים ובלחצים חיצוניים – על הפוטנציאל האנושי ללמוד ולהתפתח.

חסידיה של מדיניות המבחנים עתירי הסיכון טוענים שמדיניות התגמול והענישה מייצגת בסך הכול שימוש אפקטיבי בחיזוקים בהתאם לתאוריות התנהגותניות מקובלות, אך כותבי המאמר טוענים כי תאוריות אלה מתנות חיזוקים בהתנהגויות רצויות, ואילו המבחנים מתנים חיזוקים בתוצאות רצויות. הסכנה בהתמקדות בתוצאות נובעת מן העובדה שהיא מחזקת התנהגויות שליליות דוגמת העתקות או הורדת עבודות מהאינטרנט. התנהגויות שליליות אלה מביאות לתוצאות חיוביות. יתר על כן, עידוד הנעה חיצונית באמצעות חיזוקים אינו מטפח הנעה פנימית, ואף מחליש אותה. ניסויים הראו שוב ושוב שתגמולים הניתנים בדרכים תכתיביות מערערים את המוטיבציה הפנימית ופוגעים בצורות למידה עמוקות. לעומת זאת שימוש לא תכתיבי במבחן מביא לרמות גבוהות יותר של למידה מושגית ולהנאה מחומר הלימוד.

מעורבות אגו

התומכים בבחינות גורליות רוצים לעורר לא רק רצון לשפר ציונים, אלא גם פחד מפני כישלון. למעשה, ביישומים מעשיים של מדיניות המבחנים הגורליים עונשים מוטלים בתכיפות כפולה בהשוואה למתן תגמולים.

תאוריית ההכוונה העצמית מכנה את הנסיבות המייחסות מוניטין והערכה עצמית לרמת הביצועים "מעורבות אגו". מעורבות כזאת – שבה שמירה על ערכו של האגו ומעמדו היא העיקר – היא צורה תכתיבית של מוטיבציה. אלה שנחשפים לסביבה מערבת אגו מדווחים על עניין מופחת, על לחץ מוגבר ועל רצון מועט לעשות משהו מעבר לדרוש כדי להגן על הערכתם העצמית. אין ספור מחקרים מאששים את הממצא הזה. מעורבות אגו מערערת את המוטיבציה הפנימית, מגבירה את החרדה ומשטיחה את הלמידה.

השפעות על מורים

כשם שמבחנים עתירי סיכון מערערים את המעורבות החיובית של התלמידים בלמידה, כך הם מערערים את המעורבות החיובית של מורים בהוראה. תאוריית ההכוונה העצמית מראה גם שחשיפת מורים להתניות תכתיביות עשויה להניב סגנונות הוראה תכתיביים יותר; מורים שעבודתם מותנה בתגמולים ועונשים נוקטים שיטות הוראה שתלטניות יותר. באחד מן המחקרים עלה כי במקרים כאלה תלמידים מפגינים ביצועים חלשים במבחנים. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ספרות ענפה הקושרת לחץ בחינות עם ביצועים גרועים. מצבים כאלה גם פוגעים בחוויית ההוראה ומגבירים את שחיקת המורים.

הנשרה ונשירה

תאוריית ההכוונה העצמית טוענת שאתגרים לא מיטביים, כלומר אתגרים שאינם מותאמים לכישורי התלמיד, גורמים למוטיבציה דלה ופוגעים בהתמדה. כיוון שמדיניות המבחנים עתירי הסיכון מיישמת אמת מידה יחידה על כולם, תלמידים רבים נחשפים לאתגרים קשים מדי ותלמידים אחרים משתעממים. יתר על כן, הלחץ המופעל על מנהלים לשפר את דירוג בתי הספר שלהם מעודד בתי ספר להיפטר מתלמידים שעלולים להוריד את ממוצע הציונים. אסטרטגיות כאלה כוללות שיבוץ תלמידים חלשים לתכניות מיוחדות או עידודם להמשיך את לימודיהם במקומות אחרים.

"הוראה לבחינות"

תאוריית ההכוונה העצמית חוזה שמדיניות המבחנים הגורליים תפגע גם בתוכן ההוראה. כאשר ההתניות ממוקדות בתוצאות הבחינות, תאוריית ההכוונה העצמית מעריכה שההוראה תתרכז בהכנה מופרזת לבחינות ותצמצם את התכנים לאלה שצפויים להופיע בהן.
מדיניות המבחנים עתירי הסיכון מחזקת אפוא התנהגויות מזיקות – ניפוי תלמידים חלשים לפני בחינות, דיווחים כוזבים או עיוות תוצאות מבחנים, תרגול במקום הוראה להבנה וסיגול התכנים לבחינה. היא מעודדת שימוש בתכניות לימודים סטנדרטיות ומפחיתה את הפלורליזם בחינוך. מבחנים עתירי סיכון דוחקים את רגליו של החינוך המותאם ליחיד.
יתר על כן, מחקרים מראים שתלמידים המצליחים במבחנים עתירי סיכון אינם מצליחים במבחנים אחרים. קשה אפוא להוכיח שהלחץ שמדיניות הבחינות מעוררת מוביל לשיפורי למידה ממשיים.

סיכום ומסקנות

מדיניות המבחנים עתירי הסיכון מייצגת אסטרטגיה מוטיבציונית, שבהיותה תכתיבית באופייה, מעלה תכופות את ציוני הבחינות הייעודיות בטווח הקצר, אך בטווח הארוך מחוללת, שלא במתכוון, שפע של תוצאות שליליות. השפעות המדיניות הזאת ניתנות כולן לחיזוי מתוך תאוריית ההכוונה העצמית, ואמנם חזינו אותן בפועל לאורך יותר מעשרים שנה.

מנקודת המבט של תאוריית ההכוונה העצמית, לא המבחנים עצמם הם הבעיה, אלא הסיכון הכרוך בהם. להערכות עשויה להיות תועלת רבה ומגוונת, אך כאשר מצרפים להערכות ממד של סיכון מבטלים את תועלתן כליל.

מנקודת מבטם של כותבי המאמר, בתי ספר אינם מפעלים שמטרתם לייצר תוצרת סטנדרטית, אלא סביבות לקידום התפתחות אנושית ואישית. כמו כל תהליך התפתחותי, את ההתפתחות הזאת יש לטפח ולא להזין בכוח, ולכך דרושה הבנה של חומרי ההזנה המסוגלים לחולל צמיחה אמתית.

גישת ההכוונה העצמית מבקשת לשתף פעולה עם בעלי אינטרסים – ובהם הורים, מנהלים, מורים ותלמידים – כדי לזהות יעדים וחסמים לשינוי. גישה זו תגרום לחיזוק המעורבות בלמידה וברכישת ידע, ולא זו בלבד אלא שהיא גם תמחיש בעצמה את התהליכים הדמוקרטיים ואת האחריות שבתי הספר צריכים לחנך אליהם את התלמידים.

 ראה גם :

תיאוריית ההכוונה העצמית ( SDT ) והשלכותיה בחינוך

Self?determination Theory and Wellbeing

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol. 55(1), pp. 68-78

Increasing Student Success Through Instruction in Self-Determination