מה עובד בתוכניות למניעה וטיפול בבריונות? ניתוח של מרכיבי התערבות אפקטיביים

מילות מפתח: בריונות

Gaffney, H. et al. (2021). What works in anti-bullying programs? Analysis of effective intervention components. Journal of School Psychology85, 37-56

עיקרי הדברים:

  • תוכניות התערבות למיגור אלימות יעילות ככל שהן מערבות באופן פעיל את השחקנים השונים בסביבת בית הספר
  • קיומם של כללים וחוקים בכיתה, וכן דיונים בקבוצות ופעילויות אחרות שכוללות אינטראקציה בין התלמידים, מסייעים להפחתת התנהגויות אנטי-חברתיות
  • מתן מידע להורים אודות בריונות ותוכנית ההתערבות נמצא קשור להפחתה של אירועי בריונות 
  • ביסוסה של אחריות קהילתית כמרכיב של שליטה חברתית, לפיה אחרים הופכים מודעים להתנהגות בריונית הוא היבט חשוב במניעת בריונות
  • עבודה עם קורבנות והכללת טכניקות קוגניטיביות-התנהגותיות ובריאות נפשית קשורים באופן מובהק ליעילות רבה יותר בהפחתת בריונות 
  • שיטות משמעת שאינן כוללות ענישה קשורות ליעילות גבוהה של תוכניות ההתערבות, כמו גם פעילויות התערבות המשלבות טכניקות או אסטרטגיות קוגניטיביות התנהגותיות

התקציר באנגלית

לקריאה נוספת: סיכום כל המאמרים בנושא בריונות

בריונות בבית הספר מוגדרת כהתנהגויות תוקפניות חוזרות ונשנות המתרחשות בין בריון (או בריונים) לקורבן מתוך כוונה לפגוע (Centers for Disease Control and Prevention [CDC], 2014; Farrington, 1993; Olweus, 1992). בריונות שונה מהקנטות או ויכוחים בין תלמידים, מכיוון שהיא כרוכה באינטראקציות המאופיינות בחוסר איזון מובהק, פיזי או חברתי, בין המבצע/ים בעל/י הכוח והקורבן (CDC, 2014).

בריונות בקרב תלמידים היא תופעה מדאיגה. לבריונות השלכות שליליות הן על מבצעי העבירות והן על קורבנותיהם, בטווח הקצר ולאורך כל החיים, כגון, שימוש בסמים והתנהגות אלימה. כמו כן, תלמידים שהם קורבנות של בריונות עלולים להתמודד בו זמנית עם מספר בעיות נפשיות וחברתיות, כמו מחשבות אובדניות (Holt et al., 2015; Liu et al., 2018) ודימוי עצמי נמוך (Hawker and Boulton, 2000).

בתי ספר הם, לפיכך, מסגרות חשובות ליישום התערבויות שמטרתן צמצום התנהגויות אנטי-חברתיות. לאחרונה, יותר ויותר תוכניות התערבויות בבריאות הנפש לצעירים מיושמות בבתי ספר.

 

המאמר הנוכחי בחן אלו מרכיבים של תוכניות התערבות למיגור ולמניעת בריונות בבתי ספר הם אפקטיביים. באמצעות ניתוח תוצאות מחקרים קודמים בנושא (ניתוח מטה-אנליטי), נבדקו המרכיבים הספציפיים של תוכניות התערבות למניעת בריונות והקשר בינם לבין הפחתת אירועי בריונות בבית הספר ומצבי קורבנות של תלמידים. המחקרים שתוצאותיהם נכללו בניתוח זה הם מחקרים כמותיים, אשר השתמשו במערך ניסויי מבוקר עם הקצאה מקרית של נבדקים לשתי קבוצות, קבוצת ההתערבות וקבוצת ביקורת. זאת, במטרה לבדוק את יעילותן של תוכניות ההתערבות.

 

שבע רמות של מרכיבים בתוכניות התערבות למניעה וטיפול בבריונות בית ספרית

מרכיבי תוכניות ההתערבות שנבדקו היו משבע רמות שונות. להלן הרמות השונות ופירוט הרכיבים בכל רמה שנוכחותם או היעדרם נבדקה במחקרים שנסקרו:

בית הספר

  1. גישה של בית ספר שלם (whole-school approach) למניעת בריונות. גישה זו מערבת באופן פעיל את כל השחקנים בסביבת בית הספר בפעילויות למניעת בריונות.
  2. השגחה במקומות המועדים לפורענות. מרכיב ההשגחה כולל זיהוי אזורים ספציפיים בסביבת בית הספר שבהם יש סיכוי גבוה יותר להתרחשות אירועי בריונות והגדלת נוכחות המורים באזורים אלה.
  3. יישומה של מדיניות לטיפול בבריונות במסגרת תוכנית התערבות, כגון, הגדרות ברורות לבריונות המלוות בדוגמאות ספציפיות להתנהגויות בריוניות וכן אסטרטגיות ברורות להתמודדות עם בריונות.

הכיתה

  1. יישום ואכיפה של מערכת כללים מוגדרת נגד בריונות. מערכת הכללים יכולה להיות מושתת על התלמידים או להיקבע בשיתוף איתם.
  2. טכניקות ניהול כיתה השמות דגש מיוחד על זיהוי והתמודדות עם התנהגות בריונית בכיתה.

המורה

  1. מידע למורים באשר לתוכנית ההתערבות.
  2. השתתפותם של המורים בתוכנית הכשרה להנחיית תוכנית ההתערבות בכיתותיהם או בתוך בתי ספר.

ההורה

  1. מידע להורים אודות תוכנית ההתערבות באמצעות מכתבים או עלונים (Brown et al., 2011), וכן שיעורי בית הכוללים תכנים נגד בריונות שעל התלמידים להשלים בהנחיית ההורים ו/או בשיתופם.
  2. מעורבות הורים שבאה לידי ביטוי בהשתתפותם במפגשים שנערכים על ידי צוות בית הספר או מנחי תוכנית ההתערבות. במהלך פגישות אלו מוצגים להורים גורמי הסיכון לתופעת הבריונות ותוכנית ההתערבות הספציפית שהופעלה בבית הספר. כמו כן, ייתכן שהורים קיבלו מידע לגבי גישות שהם עצמם יכולים לנקוט כדי למנוע ו/או לצמצם ביצוע בריונות או מצבי קורבנות של הילדים שלהם.

התלמידים

  1. מעורבות לא פורמלית של חברי הכיתה. למשל, קיום דיונים בכיתה או בקבוצה במהלך פעילויות ההתערבות. הדיונים מונחים לרוב על ידי מורים או התערבות של מנחים חיצוניים. רכיב זה כולל גם אסטרטגיות התערבות ספציפיות המעודדות עוברי אורח (צופים) למנוע בריונות או להתערב במצבי בריונות.
  2. מעורבות פורמלית של תלמידים בפעילויות התערבות. למשל, פעילויות נגד בריונות בהובלת תלמידים או הכשרת תלמידים לספק תמיכה אקטיבית לתלמידים החווים בריונות (Menesini et al., 2012; Palladino et al., 2012).

רמת הפרט  

  1. פעילויות שנערכות עם תלמידים בודדים שזוהו כבריונים וכן פעילויות שנערכות עם תלמידים שזוהו כקורבנות של בריונות.
  2. מעורבות של אנשי מקצוע חיצוניים העובדים ישירות עם קורבנות ו/או בריונים בבתי הספר.

רכיבים ספציפיים לתוכנית ההתערבות

  1. חומרי תכנית לימודים והכללת מיומנויות חברתיות-רגשיות. המיומנויות החברתיות-רגשיות התייחסו לפעילויות התערבות שבמרכזן מושגים חברתיים, רגשיים ופסיכולוגיים ספציפיים כמו אמפתיה, פתרון קונפליקטים, פתרון בעיות, שליטה עצמית, קבלת החלטות, מיומנויות פרו-חברתיות ומיומנויות של התמודדות (da Silva et al., 2016; Holen et al., 2013; Trip et al., 2015).
  2. פעילויות המשלבות טכניקות או אסטרטגיות קוגניטיביות התנהגותיות ו/או נפשיות (DeRosier and Marcus, 2005; McLaughlin, 2009; Stallard et al., 2013).
  3. שימוש באמצעי משמעת. אמצעי משמעת הכוללים ענישה (למשל, עונש על התנהגויות בריונות) או כאלה שאין בהם ענישה.

 

ממצאים ודיון

ממצאי הסקירה מצביעים על כך שמרכיבים רבים של תוכניות התערבות קיימות יעילים בהפחתת עבירות בריונות בבית הספר, וכן שניתן ליישם מרכיבים שונים ופעילויות כדי להפחית בריונות בבתי ספר. ואולם, עושר התוכנית אינו מנבא באופן משמעותי יותר תוצאות רצויות. במילים אחרות, תוכניות התערבויות שכללו מרכיבים רבים, או את כולם, לא הביאו ליעילות גדולה יותר באופן מובהק.

להלן פירוט הרכיבים של תוכניות ההתערבות אשר נמצאו יעילים, כלומר יש להם קשר מובהק להפחתה בביצוע עבירות בריונות ובמצבי קורבנות בקרב תלמידים:

גישת בית הספר כמכלול וכללים בכיתה. הנוכחות של כללים בכיתה וגישת בית הספר כולו נמצאו קשורים באופן מובהק ליעילות גבוהה יותר של תוכניות ההתערבות. תוכניות שכללו רכיבים אלה הפחיתו אירועי בריונות בכ-11%. לעומת זאת, תוכניות שלא כללו מרכיבים אלה הפחיתו אירועים אלה בכ-5% - 6%.

מעורבות לא פורמלית של כל חברי קהילות בית הספר. תוכניות התערבות נגד בריונות שכללו רכיב זה נמצאו יותר יעילות. ממצא זה עולה בקנה אחד עם עדויות לכך שחוללות (efficacy) קולקטיבית ושליטה חברתית לא פורמלית הם גורמי מפתח בהפחתת התנהגויות אנטי-חברתיות (Sampson, 1986; Silver and Miller, 2004; Williams and Guerra, 2011). מעורבות לא פורמלית של תלמידים מתייחסת לקיומם של דיונים בכיתה או בקבוצות קטנות ופעילויות התערבות אחרות, כמו משחקי תפקידים, שבהן באופן טבעי מתרחשת אינטראקציה בין התלמידים. בדרך זו, פעילויות התוכנית לא מתמקדות ישירות בבריונים ו/או בקורבנות הבודדים, אלא חוויות, עמדות והתנהגויות של בריונות נדונות בתוך קבוצת השווים. בדרך זו ניתן לטפח את אתוס הכיתה ובית הספר. תוכניות התערבות שכללו מעורבות מסוג זה הפחיתו את אירועי הבריונות (בכ-12.5%3) ואת מצבי הקורבנות (בכ-9%), יותר מתוכניות שרכיב זה לא נכלל בהן (1% ו-4.5% בהתאמה). ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם גוף מחקרי רחב המדגיש את התפקיד החשוב, אך המורכב, של עמיתים בבריונות בקרב ילדים ובני נוער (Salmivalli et al., 1996).

מידע ומעורבות הורים. מתן מידע להורים אודות בריונות ותוכנית ההתערבות (למשל, מכתבים/עלונים שנשלחו הביתה להורים ואפוטרופוסים) נמצא קשור באופן מובהק להפחתה גדולה יותר הן באירועי הבריונות בבית הספר והן במצבי קורבנות. חשיפה של בריונות בפני ההורים מהווה אתגר, שכן הורים רבים אינם מודעים לכך שילדיהם היו מעורבים בבריונות או שנפלו קורבן לה. עם זאת, בגישה אקולוגית (המדגישה את פעילות הגומלין בין האדם לבין סביבתו) הורים עשויים למלא תפקיד חשוב למניעת בריונות וקורבנות. הממצאים מצביעים על כך שהעברת מידע על בריונות והתערבות עם הורים ואפוטרופוסים באמצעות מכתבים או עלונים עשויה להיות אסטרטגיה יעילה בתוכניות התערבות עתידיות. ממצא זה תומך עוד יותר בהצעה שהמרכיבים היעילים ביותר של תוכניות נגד בריונות הם אלה שבהם מתבססת שליטה חברתית בלתי פורמלית, במיוחד ביחס לביצוע בריונות. יתר על כן, ביסוסה של אחריות כמרכיב של שליטה חברתית, לפיה אחרים הופכים מודעים להתנהגות בריונית (כלומר, הורים באמצעות מידע עלונים שנשלחו הביתה ומורים ו/או תלמידים האוכפים חוקים בכיתה נגד בריונות), הוא היבט חשוב במניעת בריונות. עם זאת, מעורבות ההורים בתוכניות נגד בריונות בצורה פורמלית יותר, למשל, על ידי עריכת ערבי מידע עבור הורים, אינו קשור באופן מובהק ליעילות תוכנית ההתערבות. ייתכן שכאשר הורים מעורבים בתוכניות נגד בריונות בצורה זו, ההורים 'הנכונים' אינם משתתפים. כלומר, ייתכן שהורים לילדים אשר מעורבים בבריונות אינם נוטים להשתתף מרצונם במפגשים מסוג זה. קידום דיאלוג טוב יותר בין הורים ומורים עשויים להיות גורם מפתח.

רמת הפרט. רכיבים שכוונו לתלמידים, כגון עבודה עם קורבנות והכללת טכניקות קוגניטיביות-התנהגותיות ובריאות נפשית, נמצאו קשורים באופן מובהק ליעילות רבה יותר בהפחתת בריונות ומצבי קורבנות.

רכיבים ספציפיים. שיטות משמעת שאינן כוללות ענישה נמצאו קשורות ליעילות גבוהה של תוכניות ההתערבות, כמו פעילויות התערבות המשלבות טכניקות או אסטרטגיות קוגניטיביות התנהגותיות (למשל, CBT).

 

סיכום

למרות שמחקרים קודמים מצאו שתוכניות נגד בריונות הן בדרך כלל יעילות, ממצאי סקירה זו מראים שמרכיבי התערבות ספציפיים קשורים באופן מובהק להפחתה גדולה יותר בעבירות בריונות ובקורבנות בבית הספר. ממצאים אלה עשויים להיות שימושיים לבתי ספר ברחבי העולם המעוניינים ליישם צעדים למניעת או הפחתת בריונות במהירות וביעילות ולפיתוח תוכניות התערבות עתידיות.

 

ביבליוגרפיה

Brown, E. C., Low, S., Smith, B. H., & Haggerty, K. P. (2011). Outcomes from a school-randomized controlled trial of Steps to Respect: A bullying prevention program. School Psychology Review, 40(3), 423–443

Centers for Disease Control and Prevention. (2014). Bullying surveillance among school- aged children: Uniform definitions and recommended data elements. Washington, DC: Centers for Disease Control and Prevention

da Silva, J. L., de Oliveira, W. A., Braga, I. F., Farias, M. S., da Silva Lizzi, E. A., … Iossi Silva, M. A. (2016). The effects of a skill-based intervention for victims of bullying in Brazil. International Journal of Environmental Research and Public Health, 13, 1042

DeRosier, M. E., & Marcus, S. R. (2005). Building friendships and combating bullying: Effectiveness of S.S. GRIN at one-year follow-up. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(1), 140–150

Farrington, D. P. (1993). Understanding and preventing bullying. In M. Tonry (Ed.), Crime and Justice Vol 17 (pp. 381–458). Chicago: University of Chicago Press

Hawker, D. S. J., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years’ research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(4), 441–455

Holen, S., Waaktaar, T., Lervåg, A., & Ystgaard, M. (2013). Implementing a universal stress management program for young school children: Are there classroom climate or academic effects? Scandinavian Journal of Educational Research, 57(4), 420–444

Holt, M. K., Vivolo-Kantor, A. M., Polanin, J. R., Holland, K. M., Degue, S., Matjasko, J. L., … Reid, G. (2015). Bullying and suicidal ideation and behaviors: A meta-analysis. Pediatrics, 135(2), e496–e509

Liu, X., Huang, Y., & Liu, Y. Y. (2018). Prevalence, distribution, and associated factors of suicide attempts in young adolescents: School-based data from 40 low-income and middle-income countries. PLoS One, 13(2)

McLaughlin, L. P. (2009). The effect of cognitive behavioral therapy and cognitive behavioral therapy plus media on the reduction of bullying and victimization and the increase of empathy and bystander response in a bully prevention program for urban sixth-grade students. Doctoral Dissertation: University of Toledo

Menesini, E., Nocentini, A., & Palladino, B. E. (2012). Empowering students against bullying and cyberbullying: Evaluation of an Italian peer-led model. International Journal of Conflict and Violence, 6(2), 314–320

Olweus, D. (1992). Bullying among school children: Intervention and prevention. In R. D. Peters, R. J. McMahon, & V. L. Quinsey (Eds.), Aggression and violence throughout the lifespan (pp. 100–125). London: Sage

Palladino, B. E., Nocentini, A., & Menesini, E. (2012). Online and offline peer led models against bullying and cyberbullying. Psicothema, 24(4), 634–639

Salmivalli, C., Lagerspertz, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1–15

Sampson, R. J. (1986). Crime in cities: The effects of formal and informal social control. Crime and Justice, 8, 271–311

Silver, E., & Miller, L. L. (2004). Sources of informal social control in Chicago neighborhoods. Criminology, 42(3), 551–584

Stallard, P., Phillips, R., Montgomery, A. A., Spears, M., Anderson, R., Taylor, J., … Sayal, K. (2013). A cluster randomised controlled trial to determine the clinical effectiveness and cost-effectiveness of classroom-based cognitive–behavioural therapy (CBT) in reducing symptoms of depression in high-risk adolescents. Health Technology Assessment, 17(47)

Trip, S., Bora, C., Sipos-Gug, S., Tocai, I., Gradinger, P., Yanagida, T., & Strohmeier, D. (2015). Bullying prevention in schools by targeting cognitions, emotions, and behavior: Evaluating the effectiveness of the REBE-ViSC program. Journal of Counseling Psychology, 62(4), 732–740

Williams, K. R., & Guerra, N. G. (2011). Perceptions of collective efficacy and bullying perpetration in schools. Social Problems, 58(1), 126–143

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?
yyya