מה מידת האינטליגנציה הרגשית של מתכשרים להוראה?

Corcoran, R. P., & Tormey, R. (2012). How emotionally intelligent are pre-service teachers? Teaching and Teacher Education, 28, 750-759.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מחקרים העוסקים באינטליגנציה רגשית (להלן, א"ר) נוקטים ברובם בגישה איכותנית ותיאורית לרגשות: ההיקף, העומק וההקשרים שבהם מתרחשות, מנוהלות ונחשפות חוויות רגשיות. אף שיש עדויות לחשיבות הא"ר של מורים להסתגלות וללמידה של תלמידים ולניהול עבודתם שלהם, רק מעט ידוע על רמות היכולות הרגשיות של מתכשרים ומורים מתחילים. ההסכמה בשאלה כיצד ניתן להבין יכולות רגשיות, להפעיל או למדוד אותן, מועטה (Humphrey et al., 2007). מחקרים מעטים שעסקו במתכשרים להוראה בהקשר זה מצאו ממצאים סותרים בשאלת הא"ר שלהם: או שהיא תואמת כללית את הממוצע המצופה (Byron, 2001) או - שהיא מתחתיו (Corcoran & Tormey, 2012a, b). כותבי המאמר השתמשו כמסגרת תיאורטית למחקר בדגם מדידת הא"ר של Mayer-Salovey-Caruso, 2002a. על פיו א"ר מוגדרת כ"יכולת לתפוס ולהביע רגשות, להבין ולהשתמש בהן ולנהלן ולהגיע מתוך כך לצמיחה אישית" (Salovey et al., 2000). מפתחי הדגם הכלילו ארבעה כישורים כקריטריונים למדידת א"ר: תפיסה, הערכה (appraisal) והבעת רגשות, שימוש ברגשות לצורך חשיבה, הבנה וניתוח של מידע רגשי, ויסות של רגשות.

מה נמצא במחקר?

א) נמצא שמתכשרים להוראה הם בעלי רמות א"ר נמוכות מהממוצע בהשוואה לכלל האוכלוסייה. נמצאו גם הבדלים מגדריים: סטודנטיות מתפקדות ברמת הממוצע בשימוש ברגשות לצורך חשיבה ובוויסות רגשות, אך פחות טוב בהבחנה ברגשותיהן וברגשות אחרים ובהבנת מידע רגשי. סטודנטים מתפקדים באופן זהה בכל הכשירויות הנ"ל ולרוב נמוך יותר מהסטודנטיות.

 ב) פירוט הממצאים המתייחסים לארבעה התחומים שנבדקו ודוגמאות להצעות לטיפול בנושא במסגרת ההכשרה (Mayer, et al., 2002a):

1) תפיסה, הערכה וביטוי רגשות – כל המתכשרים היו ברמה נמוכה במובהק בכישור זה. סטודנטים נמוכים מסטודנטיות, בעלי תואר נמוכים מחסרי תואר (undergraduate). זהו תחום הנחשב לחשוב במיוחד בתפקוד המורה (Whitcomb, et al., 2008). רמה נמוכה עשויה להתבטא במודעות חלשה לרגשות האישיים ולהשפעתם על התנהגויות, בתחושה מוחלשת של שליטה ברגשות, בקושי בקליטת רמזים רגשיים של תלמידים (שעמום, תסכול, כעס, התלהבות וכד') ועוד. הכוונת מתכשרים לזהות את המצב הרגשי האישי שלהם עשויה להעלות את מודעותם לכך וגם להשפעתם הפיסית. ניתן לעודד לכתוב יומן רגשות לאורך זמן מסוים. שיתוף ביומן יכול להרחיב גם את המודעות לרגשות אחרים. גם משחקי תפקידים לא מילוליים של חשיפת תגובות רגשיות ומשוב למורים על רגשותיהם עשויים לסייע בהקשר זה (Whitcomb, et al 2008, Hoekstra &Korthagen, 2011).

2) שימוש ברגשות לקידום חשיבה – כל המתכשרים במחקר היו ברמה גבוהה מובהקת בהשוואה לכישור הראשון לעיל והשלישי להלן. סטודנטיות גבוהות במובהק מסטודנטים. תחום זה מזוהה כחלק חשוב מידע תוכן פדגוגי של מורה (Rosiek, 2003). מודעות לסוגים שונים של פעילויות חשיבה ולרגשות המעורבים בהם עשויה לתרום לחיזוק כישור זה ולמיקוד בשאלה כיצד סוגי רגשות שונים עשויים לסייע או לעכב תהליכי חשיבה. ניתן ללמוד להשתמש ברגשות מתוך היזכרות ברגשות מהעבר ושימוש בטכניקות של דרמה לפיתוח "דמיון רגשי" (Caruso & Salovey, 2004) ועוד.

3) הבנה וניתוח של מידע רגשי – נמצא במחקר זה כחלש ביותר מכל ארבעה התחומים שנבדקו. סטודנטים היו חלשים יותר מסטודנטיות במובהק. לאור האיפיון של מתכשרים להוראה כמצויים במערבולת רגשית (Erb, 2002) ושל הכיתה - כמרחב דינמי רגשי שבו רגשות שונים זורמים כל הזמן (Intrator, 2006), נראה שהבנת הדרך בה רגש מסוים עשוי להשתנות כתגובה לאירועים שונים חיונית למתכשרים. כיצד ניתן לחזק זאת? יש לאפשר למתכשרים להמשיג את התגברות הרגשות האישיים ולפתח מילון של רגשות הקשור לתחום זה (Plutchik, 2001 ,Caruso & Salovey, 2004).

4) ויסות רגשות – כל המתכשרים במחקר קבלו ציון נמוך מהממוצע בתחום זה אף שהוא היה יחסית גבוה ביחס לתחומם האחרים. מורים מעורבים בוויסות הרגשות שלהם ושל תלמידיהם כל הזמן וזהו תחום שמרבים לחוקרו (Koole, 2009). לחץ (stress) בקרב מורים נמצא כגורם מפריע בתהליכי וויסות רגשי עצמי. יכולת גבוהה בכך עשויה למנוע נשירה וחוסר שביעות רצון מהמקצוע, ומשפיעה חיובית על ההוראה ועל תחושת התמיכה המתקבלת מהמנהלים (Brackett et al., 2010). מתכשרים יכולים ללמוד דרכים לניהול רגשותיהם במגוון אסטרטגיות כמו טכניקות הרגעה, רפלקציה או דמיון מודרך ועוד (Corcoran & Tormey, 2012b). ראוי לפתח מגוון רחב של תהליכי ויסות כדי שהם יהיו גמישים ליישמם בהתאם להקשרים/מצבים השונים (Sheppes & Gross, 2011), וכן ידעו להתאים בין אסטרטגיה לבין מצב הוראתי וכך לווסת נכונה את רגשותיהם ואת רגשות זולתם.

לסיכום, הממצאים המוצגים במחקר במדגם רחב למדי של מתכשרים להוראה מצביעים במבט כללי על רמות נמוכות של א"ר. המבחן בדק כישורים רגשיים של מתכשרים במצב "מופשט" ולא בדק מה קורה בפועל בהוראה בהיבט זה, תחום שמצריך מחקרים אחרים. עם זאת ניתן לטעון שבמסגרות ההכשרה יש להפנות תשומת לב לפיתוח יכולות רגשיות. לגבי רבים מהמתכשרים כל ארבעה הכישורים הרגשיים שנמדדו חשובים, אך "הבחנה ברגשות עצמיים וברגשות של אחרים" ו"הבנה וניתוח של מידע רגשי" נמצאו חלשים וראויים ליתר הדגשה.

ביבליוגרפיה

Brackett, M.A., et al., (2010). Emotion regulation ability. Burnout and job satisfaction among British secondary –school teachers, Psychology in the Schools, 47, 406-417.
Caruso, D.R., & Salovey, P. (2004). The emotionally intelligent manager: How to develop and use the 4 key emotional skills of leadership, SF, CA: Jossey-Bass.
Corcoran, R.P., & Tormey, R. (2012a). Assessing emotional intelligence and its impact in caring professions: The values of a mixed methods approach to emotional intelligence work with teachers, in: A. Di Fabio (Ed.), Emotional intelligence: New perspectives and application, Rijeka: InTech, 215-238.
Corcoran, R.P., & Tormey, R. (2012b). Developing emotionally competent teachers: Emotional intelligence and pre-service teacher education, UK: Lang Publishing.
Erb, C.S. (2002). The emotional whirlpool of beginning teachers' work, PP at the annual meeting of the Canadian Society of Studies in Education, Toronto, Canada.
Hoekstra, A., &Korthagen, F. (2011). Teacher learning in a context of educational change: Informal leaning vs. systematically supported learning, Journal of Teacher Education, 62, 76-92.
Humphrey, N., et al., (2007). Emotional intelligence and education, Educational Psychology, 27, 235-254.
Intrator, S.M. (2006). Beginning teachers and the emotional drama of the classroom, Journal of Teacher Education, 57, 232-239.
Koole, S.L. (2009). The psychology of emotion regulation: An integrative review, Cognition and Emotion, 23, 4-41.
Plutchik, R. (2001). The nature of emotions, American Scientist, 89, 344-350.
Rosiek, J. (2003). Emotional scaffolding: An exploration of the teacher's knowledge at the intersection of student emotion and the S.M., Journal of Teacher Education, 54, 399-412.
Salovey, P., et al., (2000). Current directions in emotional intelligence research, in: Lewis & Havilland (Eds.), Handbook of emotions, NY: Guilford Press, 504-520.
Sheppes, G., & Gross, J.J. (2011). Is timing everything? Temporal considerations in emotion regulation, Personality and Social Psychology Review, 15, 319-331.
Whitcomb, J., et al., (2008). Why teach? Part 2, Journal of Teacher Education, 59, 267-272.