מדוע תלמידים חושבים שהם מבינים כשאינם מבינים

דניאל ווילינגהם " מדוע תלמידים חושבים שהם מבינים כשאינם מבינים" הד החינוך, אוקטובר 2013 , כרך פ"ח, גיליון 01 , עמודים 58- 61.

תלמידים לוקים בידיעה כוזבת: חושבים שהם יודעים ומבינים אך אינם יודעים ומבינים
הם מפסיקים ללמוד ולהתכונן לבחינה – ונכשלים
הם חושבים שהם יודעים ומבינים בגלל שתי תופעות: היכרות ונגישות חלקית
יש דרכים לעזור להם להתגבר על הידיעה הכוזבת
מסקנה: להטיל על התלמידים משימות שיסייעו להם להתגבר על הידיעה הכוזבת

דניאל ווילינגהם הוא פרופסור לפסיכולוגיה קוגניטיבית ומדעי המוח באוניברסיטת וירג'ניה.

איך המוח עובד? ובעיקר – איך הוא לומד ומבין? מורים מניחים הנחות על השיטות העוזרות לתלמידים להבין, לזכור וליישם בדרך הטובה ביותר. הנחות אלה – וההוראה הנובעת מהן – מבוססות על תערובת של תאוריות שנלמדו בקורסים להכשרת מורים, על ניסוי וטעייה, על ידע מקצועי ועל אינטואיציה. ידע אינטואיטיבי משרת אותנו היטב לעתים קרובות, אך האם יש יסודות מוצקים יותר שאפשר להישען עליהם?

המדע הקוגניטיבי הוא מדע בין־תחומי המאגד חוקרים מתחומים כגון פסיכולוגיה, מדעי המוח, בלשנות, פילוסופיה, מדעי המחשב ואנתרופולוגיה, בניסיון להבין איך המוח עובד. במאמר שלהלן נבחן ממצאים שאפשר ליישם בכיתה מתחום המחקר הקוגניטיבי העוסק בהבנה ובאי־הבנה.

שאלה: פעמים רבות תלמידים סבורים שהם יודעים ומבינים חומר מסוים. האמונה שהם יודעים ומבינים את החומר גורמת להם להפסיק ללמוד. אולם בזמן מבחן מתברר שהם לא באמת יודעים ומבינים את החומר. האם המדע הקוגניטיבי יכול להסביר לנו מדוע תלמידים נוטים לטעות בעניין ההבנה שלהם? האם יש אסטרטגיות כלשהן שמורים יכולים לאמץ כדי לעזור לתלמידים להעריך טוב יותר מה הם מבינים ומה הם אינם מבינים?

תשובה: אנו נעזרים בסימנים רבים כדי להעריך מה אנחנו יודעים ומבינים ומה איננו יודעים ומבינים. אולם הסימנים מטעים. לכן קורה שתלמידים חושבים שהם יודעים ומבינים חומר מסוים אך הביצועים שלהם בכיתה מעידים אחרת.

מקורות הטעות: היכרות ונגישות
איך אנחנו יודעים שאנחנו יודעים משהו? אם אשאל "האם תוכל לומר לי מי היה נשיאהּ הראשון של ארצות הברית?", אתם תענו בחיוב. לעומת זאת אם אגיד "האם תוכל לנקוב בשמותיהן של שתי הסדרות שכתב אנת'וני טרולופ?", אתם עשויים להשיב בשלילה. אילו תהליכים מעורבים בניסיון לענות על השאלה מה אנחנו יודעים? התשובה עשויה להיראות מובנת מאליו בתחילה: אנו בודקים את הזיכרון שלנו. במקרה של השאלה הראשונה, אנחנו קובעים שהזיכרון שלנו מכיל את העובדה שג'ורג' וושינגטון היה הנשיא הראשון של ארצות הברית, אז אנחנו משיבים "כן".

בנוגע לשאלה השנייה, אם אנו מגיעים למסקנה שהזיכרון שלנו מכיל מידע מועט על טרולופ (ואינו כולל את סדרת הרומנים שנקראת "ברסטשר" או את הסדרה "פאליסר"), נשיב ב"לא".

אבל אם המנגנון באמת היה פשוט כל כך, היינו טועים רק לעתים נדירות, אם בכלל, בנוגע לידע ולהבנה שלנו. למעשה אנו טועים די הרבה. לדוגמה: קרה לכולנו שהיינו בטוחים שאנו יודעים להגיע ליעד מסוים, אך כשהגיע רגע המבחן והיינו צריכים לנהוג לשם, התחוור לנו שאיננו יודעים. המסלול אולי נראה מוכר, אבל לזכור כל פנייה ושם רחוב זה כבר סיפור אחר.

תחושת הידיעה ממלאת תפקיד חשוב בבית הספר, משום שהיא גורם מכריע בלמידה (Mazzoni and Cornoldi 1993). חשבו למשל על תלמידה בכיתה ג' שלומדת על הוויקינגים כדי להבין מהיכן באו ומה הם עשו. באיזה שלב היא תגיד לעצמה: "אני מבינה את זה. אם המורה תשאל אותי 'מי היו הוויקינגים', אוכל לתת תשובה טובה"?

אין מורה שלא הבחין בתופעה שתלמידים לא תמיד מעריכים במדויק את היקף הידע וההבנה שלהם. אי־דיוק זה עלול להיות מקור לתסכול רב בעת בחינה. לדוגמה: תלמיד משוכנע שהוא שולט בחומר, אך תוצאותיו במבחן נמוכות. התלמיד עשוי להסיק, למשל, שהמבחן לא היה הוגן. הוא בחן את הידע שברשותו והסיק שהידע שלו מוצק, אך תוצאות הבחינה מראות שהידע שלו אינו מוצק. מה קרה? באילו סימנים תלמידים משתמשים כדי להחליט שהם יודעים משהו?

ממחקרים במדע קוגניטיבי עולה שיש שני סימנים חשובים במיוחד המנחים אותנו בבואנו להעריך מה אנחנו יודעים: (1) ההיכרות שלנו עם גוף ידע מסוים; (2) הנגישות החלקית שלנו למידע הזה.

אבדוק עתה איך שני הסימנים האלה עשויים לגרום לתלמידים להאמין שהם יודעים חומר מסוים כשהם אינם יודעים אותו. בסוף המאמר אציע למורים דרכים לעזור לתלמידים לפתח דרכי הערכה מציאותיות יותר בנוגע לידע שלהם.

כאמור, היכרות מטעה את המוח שלנו וגורמת לנו לחשוב שאנחנו יודעים יותר ממה שאנחנו באמת יודעים. ההרגשה שמשהו מוּכר לנו אכן מוּכרת לכולנו. קורה, למשל, שאנו פוגשים אדם ופרצופו נראה מוכר, אך איננו מצליחים להיזכר מי זה או מהיכן הוא מוכר לנו.
פסיכולוגים מבחינים בין היכרות (familiarity) ובין היזכרות (recollection). היכרות היא הידיעה שראינו או חווינו משהו קודם, אך אין בזיכרון שלנו מידע רב על אותו עניין. היזכרות, לעומת זאת, מתאפיינת בקשרים נרחבים יותר. למשל, לתלמיד צעיר עשויה להיות היכרות עם ג'ורג' וושינגטון (הוא יודע שהוא היה נשיא ואולי הוא אף יודע שיש יום הנקרא על שמו), בעוד שתלמיד מבוגר יותר יוכל ודאי להיזכר בסיפור של ממש על אודותיו (Yonelinas 2002).

אף שיש הבדל בין היכרות להיזכרות, להיכרות יש תכונה ערמומית הגורמת לנו לחשוב שאנו יודעים משהו שאיננו יודעים. לדוגמה: הוכח שאם אנו מנסים לענות על שאלה ומילות מפתח מסוימות מוכרות לנו, ניטה יותר לחשוב שאנו יודעים את התשובה.

בניסוי שבחן את התופעה (Reder 1987) נחשפו המשתתפים למגוון של צמדי מילים (למשל "טניס" ו"חבטה") והתבקשו להשלים משימה קצרה שדרשה מהם לחשוב על המילים. לאחר מכן קיבלו הנבחנים סדרה של שאלות טריוויה, שבמקצתן הייתה חזרה על מילים שהנבחנים ראו במשימה הקודמת. הם התבקשו להחליט במהירות אם הם יודעים את התשובה על השאלה או לא, ולאחר מכן לענות עליה.

אם שאלת הטריוויה הכילה מילות מפתח מהמשימה הקודמת (למשל, "איזה מונח בטניס משמש לחבטה שמכים אחרי שהכדור ניתר על המגרש?"), המילים היו צריכות להישמע מוכרות והיו עשויות להוביל לתחושה של ידיעה. ואכן, רדר גילה שהנבחנים אמרו שהם יודעים את התשובה על שאלה שהכילה מילים מוכרות, בלי קשר למידת הידיעה שלהם בפועל. על שאלות שלא הכילו מילים מוכרות מן המשימה הקודמת, הנבחנים העריכו בדיוק גבוה למדי את מידת הידע שלהם.

תוצאות דומות נצפו בניסוי שהשתמש בבעיות חשבון (Reder and Ritter 1992). בכל סבב בניסוי קיבלו הנבחנים בעיית חיבור או כפל (למשל, 81+35) והיו צריכים להחליט במהירות אם עליהם לחשב את התשובה או לענות מהזיכרון. אם הם בחרו לחשב, עמדו לרשותם עשרים שניות לעשות זאת; אם הם בחרו לענות מהזיכרון – היו להם רק 1.4 שניות. הבעיות חזרו על עצמן מדי פעם, כך שלנבחנים הייתה אפשרות לשלוף מהזיכרון את התשובה על בעיה מורכבת. הנבחנים קיבלו תשלום בהתאם למהירות ולדיוק שלהם, ולכן ההחלטה אם לחשב או לא הייתה חשובה.

בדומה לניסוי עם שאלות הטריוויה, הנבחנים הוכיחו דיוק בבחירתם מתי לחשב תשובה ומתי לשלוף אותה מהזיכרון, מלבד במקרים שהבוחנים חזרו על בעיה של שתי ספרות אך שינו את הפעולה (למשל, כפל במקום חיבור). במקרה כזה, הנטייה של הנבחנים הייתה לנסות לשלוף מהזיכרון תשובה על שאלה שהם ראו זה עתה (למשל, 81+35) באותה שכיחות שהם ניסו לשלוף מהזיכרון תשובה על שאלה שהם לא ראו, אבל הופיעו בה ספרות דומות (למשל, 81-35). החוקרים טענו שההחלטה אם לחשב או לא הייתה מבוססת על המידה שבה רכיבי הבעיה היו מוכרים לנבחנים, ולא על השאלה אם התשובה הייתה בזיכרונם.

נגישות חלקית היא גורם נוסף המטעה אותנו בנוגע למידת הידיעה וההבנה שלנו. המוח מתבלבל כאשר אנחנו יודעים חלק מהחומר או חומר קשור אליו. מדובר בידע שיש לאדם על רכיב מסוים מהנושא המדובר או בידע הקשור קשר הדוק לאותו נושא.
האפקט של נגישות חלקית הודגם בניסוי שבו נבחנים התבקשו לענות על שאלות טריוויה קשות (Koriat and Levy-Sadot 2001). כאשר הנבחנים לא הצליחו לענות על שאלה מסוימת, הם התבקשו לקבוע אם יוכלו לזהות את התשובה אם יִראו אותה (כלומר, להעריך אם תהיה להם הרגשה של ידיעה). כמה מהשאלות בניסוי עשו שימוש בקטגוריות שהעלו אצל הנבחנים שמות רבים (למשל מלחינים), ואילו שאלות אחרות השתמשו בקטגוריות שהעלו רק שמות מעטים (למשל כוריאוגרפים). כלומר, הנבחנים יכלו בקלות למנות כמה וכמה מלחינים מפורסמים, אבל לא הצליחו לחשוב על יותר מכוריאוגרף אחד או שניים, אם בכלל.

הממצאים הראו שבין שהנשאלים הצליחו לזהות את התשובה הנכונה ובין שלא, תחושת הידיעה שלהם הייתה גבוהה יותר בשאלות שעשו שימוש בקטגוריות של שמות רבים (למשל, "מי הלחין את הבלט 'אגם הברבורים'?") מאשר בשאלות שעשו שימוש בקטגוריות עם שמות מעטים (למשל, "מי היה הכוריאוגרף בבלט 'אגם הברבורים'?"). החוקרים טענו שכאשר אנשים רואים את השאלה על המלחין התשובה אינה עולה במוחם, אבל עולים שמות של כמה מלחינים. מידע קשור זה מוביל לתחושה של ידיעה.
בצורה לא פורמלית, אפשר לומר שהנבחנים הסיקו (במודע או לא במודע) את המסקנה הזאת: "אינני מצליח לשלוף את שם המלחין של 'אגם הברבורים' כרגע, אבל אני בהחלט יודע הרבה על מלחינים. עם עוד קצת זמן, ודאי אצליח למצוא את התשובה". לעומת זאת השאלה על הכוריאוגרף מעלה למוח מידע דל בלבד, ולכן אינה מעוררת תחושה של ידיעה.1

מחקרים אלה ועשרות מחקרים דומים מדגימים שני עקרונות כלליים שלפיהם אנשים מודדים את הזיכרונות שלהם. ראשית, אנשים אינם אומדים את הידע שלהם בעזרת בחינה ישירה של תוכן הזיכרון. הם משתמשים בסימנים, כגון היכרות ונגישות חלקית. שנית, סימנים אלה מספקים לרוב הערכה סבירה של הידע, אך בה בעת הם גם עלולים להטעות.

כיצד תלמידים מגיעים למצבים של היכרות ונגישות חלקית
אם תלמיד משוכנע שהוא יודע ומבין את החומר, סביר להניח שהוא יסיט את תשומת לבו למקום אחר: הוא יפסיק להקשיב, לקרוא, לעבוד או להשתתף. ההתנתקות המנטלית הזאת של תלמידים אינה בחירה מוצלחת בכל מקרה, כל שכן כאשר הסיבה להתנתקות היא שהתלמידים חושבים שהם יודעים ומבינים חומר שהם למעשה אינם יודעים ומבינים.

תחושת הידיעה וההבנה הופכת לבעיה כשיש רק תחושה ואין ידיעה והבנה. יש כמה דרכים המובילות תלמידים למצב המצער הזה, ובהן:

קריאה חוזרת. תלמידה מתכוננת למבחן וקוראת שוב את סיכומי השיעור ואת ספר הלימוד שלה. בדרך היא נתקלת במונחים מוכרים ("מוכרים" במובן שהיא יודעת ששמעה אותם קודם), והם אכן נעשים מוכרים יותר במהלך הקריאה מחדש. היא חושבת: "כן, ראיתי את זה. אני יודעת את זה, אני מבינה את זה". אולם ההרגשה שאנו מבינים חומר כפי שהוא מוגש לנו אינה זהה ליכולת לתאר אותו בעצמנו.

כפי שמורים יודעים, הפער הזה בין תחושה שיודעים ובין היזכרות אמיתית עלול לעורר תסכול רב. קרה לי תכופות שתלמיד טען שחרף ציון נמוך בבחינה, הוא באמת ידע את החומר. אבל כשאני שואל שאלה כללית או שתיים, התלמיד נאבק למצוא תשובה ובסוף פולט: "אני לא יכול בדיוק להסביר את זה, אבל אני יודע את זה!" תלמידים כאלה, בלי יוצא מן הכלל, בילו זמן רב בקריאת החומר של הקורס. תהליך הקריאה הוביל להיכרות רבה, אבל לא לידע ההכרחי והמעמיק יותר המבוסס על היזכרות.

עיבוד שטחי. מורה מכינה, למשל, שיעור מעולה המכיל משמעות עמוקה רבה. אולם משמעות עמוקה זו תישאר בזיכרון של התלמיד רק אם הוא חשב בצורה פעילה על המשמעות העמוקה.2 נניח לדוגמה שמורה הכינה שיעור על ההתיישבות האירופית באוסטרליה ועל השאלה החשובה אם יש לראות בהתיישבות זו קולוניזציה או פלישה. בואו נניח שתלמיד מסוים לא עיבד ולא שימר כראוי את המשמעות העמוקה שהשיעור כיוון אליה. הוא ספג מונחי מפתח כגון "קפטן קוק" ו"אבוריג'ינים". היכרותו עם מונחי מפתח אלה עלולה להטעות אותו ולגרום לו לחשוב שהוא כבר מוכן לבחינה בנושא.

היזכרות במידע קשור. פעמים קרובות יש לתלמידים המון מידע הקשור לנושא הנלמד, ועובדה זו גורמת להם להרגיש שהם כבר יודעים ומבינים. (עניין זה מזכיר את הנשאלים בניסוי, שידעו את שמותיהם של מלחינים רבים ולכן הרגישו גם שהם יודעים מי הלחין את "אגם הברבורים").

נניח שכיתה ה' מסוימת בילתה שלושה שבועות בלמידה על מערכות מזג אוויר, כולל מפות, איסוף נתונים מקומיים, רישום ביומן, אסונות אקלימיים כגון הוריקנים וכיוצא באלה. בהכנה למבחן המורה אומר שתהיה שאלה על שימוש של מטראולוגים במפות אקלים כדי לחזות הוריקנים.

תלמיד השומע "מפת אקלים" עשוי להיזכר במידע שטחי, למשל שיש בהן מיון לפי צבעים, שהן מכילות מידע על מעלות וכדומה; הוא מרגיש שהוא יודע את החומר על מפות אקלים ואינו ממשיך ללמוד. אולם למעשה הוא עדיין לא הגיע להבנה של העניין המרכזי – איך מפות אקלים משמשות לחיזוי מזג אוויר.

ההיכרות הכללית של התלמיד עם המפות גורמת לו להאמין שהידע ההכרחי בידיו, אף שזה לא המקרה. (למרבה האירוניה, הבעיה של היזכרות במידע קשור מתעוררת בעיקר כשתלמיד הצליח להשתלט על חלק נכבד מהחומר בנושא הכללי. כלומר, הוא השתלט על חומר קשור, אבל לא על חומר היעד. הידע של החומר הקשור הוא שיוצר את תחושת הידיעה.)

איך לעזור לתלמידים לזהות מתי הידע שלהם שטחי או חלקי
מה אפשר לעשות כדי להיאבק בתחושות כוזבות של ידיעה והבנה אצל תלמידים? הפתרונות מתמקדים בלימוד התלמידים שלא להסתמך על היכרות ונגישות חלקית כסימן לידע שלהם, ובמקום זה לעודד אותם (או לדרוש מהם) לבחון כמה ידע הם מסוגלים לשחזר ולהבין.

הבהירו לתלמידים שההגדרה של "לדעת" ו"להבין" היא "היכולת להסביר לאחרים", ולא "היכולת להבין מה אחרים מסבירים". גיליתי שהאנלוגיה הזאת מסבירה היטב את ההבדל בין שני סוגי הידיעה: אתה צופה עם חבר בסרט שכבר ראית בעבר (אך החבר לא). ככל שהעלילה נפר?ת, כל אירוע, לרבות האירועים שאמורים להיות מפתיעים, נראה צפוי ומוכר. אולם אם חברך שואל אותך "מה קורה בסוף?", אינך זוכר ממש. כדי לדעת על סרט באמת (או על מושג מתמטי או על אירוע היסטורי), אתה חייב להיות מסוגל לדבר עליו במילים שלך.

בקשו מהתלמידים להביע את מה שהם יודעים בכתב או בעל פה. כך, החלקים שהם אינם יודעים יהיו גלויים ויהיה קל יותר לבדוק מה רמת הידע, לבנות אותו או לשפר אותו. נניח שבדיוק גמרת לעבוד על נקודה מורכבת עם תלמידייך. את רוצה לוודא שהם הבינו את השיעור. כפי שאנו יודעים, השאלה "האם כולם מבינים את העניין המרכזי פה?" גוררת שתיקה בלבד. כששואלים תלמיד אחד מבהירים לו אם הוא הבין את הנקודה המרכזית או לא, אבל לא עוזרים בדרך זו לתלמידים האחרים.

שיטה חלופית היא לחלק את התלמידים לזוגות ולבקש מהם להסביר זה לזה, כל אחד בתורו, את הרעיון המרכזי. (מומלץ שהמורה יספק קריטריונים ברורים להערכת התשובות, אחרת התלמידים ילכו לאיבוד). התהליך שבו תלמיד מסביר בקול רם למישהו אחר מבהיר לתלמיד אם הוא מבין את מה שהוא אמור להבין. התהליך הזה שובר את השתיקה. אם המורה שואל לאחר מכן אם יש שאלות, התלמידים בדרך כלל נכונים יותר לבקש עזרה. ואכן, התבוננות בזוגות תבהיר בדרך כלל למורה את מידת ההבנה של התלמידים.

התחילו כל יום (או ימים קבועים) במבחן עצמי בכתב. המורה עשוי למשל לשאול כמה שאלות חזרה על החומר של השיעור הקודם. כדי שהשיטה תצליח, התלמידים צריכים לכתוב את תשובותיהם ולא לצעוק אותן או להרים יד. כאמור, סביר להניח שהשאלות שתשאלו יעוררו אצל רוב התלמידים תחושת ידיעה, משום שמדובר בחומר שלימדו אותם לא מזמן. אם דקות ספורות לאחר ששמעו את השאלה הם ישמעו תשובה מפי תלמיד אחר, הם ודאי יחשבו "נכון, ידעתי את זה", בשל תחושת הידיעה הזאת. בשביל אומדן מדויק של הזיכרון כל תלמיד צריך אפוא לבדוק אם הוא מסוגל לשחזר את החומר.

בקשו מהתלמידים לעשות מבחנים עצמיים בבית או כשהם מתכוננים לבחינה. אצל תלמידים בוגרים יותר המורים יכולים לארגן "חברים ללמידה" שיסכימו להיפגש לפחות פעם אחת לפני מבחן או בפרקי זמן קבועים, כדי לבחון זה את זה. חברים ללמידה שואלים זה את זה שאלות שמטרתן להבטיח הבנה של החומר, ולאחר מכן עוברים על מה שלא הבינו. יש כמה יתרונות לשיטה זו. תלמידים נאלצים לשחזר מידע, ולא רק לזהות מה יש בספר. התהליך שבו מנסחים שאלות ושואלים חבר הוא דרך מצוינת לעודד תלמידים לחשוב לעומק על החומר; זו דרך לגרום להם לשאול את עצמם: "מה חשוב פה? מה אני חייב לדעת על הנושא הזה?". שאילת שאלות הדדית משמעה גם שהתלמידים חולקים את נקודות המבט שלהם על החומר הנלמד. כך, ידע של תלמיד אחד עשוי להאיר נקודה שתלמיד אחר החמיץ או הבין בקושי.

הכינו הנחיות למידה כדי לעזור לתלמידים להתכונן למבחנים. כל התלמידים, אך בעיקר הצעירים יותר, זקוקים לעזרה בזיהוי עיקר המידע שהם עומדים להיבחן עליו. הנחיות מהמורים הן דרך מצוינת להבטיח שהתלמידים מודעים לשאלות החשובות ולנקודות המפתח בתשובות. בין שהם לומדים לבד ובין שהם לומדים עם חבר, ההנחיות של המורה הן דרך לוודא שכל התלמידים יתמודדו עם המושגים המורכבים ביותר מתוך החומר לבחינה.

מאנגלית: תמי אילון־אורטל

הערות
1 עוד היבט חשוב של תופעה זו הוא שרמת הדיוק של מידע משוחזר חלקית אינה רלוונטית לתחושת הידיעה. בניסוי המדגים את התופעה ביקש אשר קוריאת (Koriat 1993) מהמשתתפים ללמוד רצפי אותיות. מאוחר יותר הם התבקשו לשחזר כמה שיותר אותיות ואז לשפוט אם הם היו מזהים בהצלחה רצף שלם מתוך כמה אפשרויות. הביטחון של הנבחנים ביכולתם לזהות את רצף האותיות עלה ככל שמספר האותיות שהם זיהו עלה, בלי קשר לשאלה אם האותיות האלה היו נכונות או לא. ככל שהיה להם נדמה יותר שהם מחלצים מידע מהזיכרון, כך גבר הביטחון שלהם שהם באמת יודעים את כל הרצף ושהם יזהו אותו כשהם יראו אותו.

"Students Remember... What They Think About," American Educator, 2
Summer 2003. http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/summer2003/willingham.cfm.

מקורות

Koriat, A., 1993. "How do we know that we know?", Psychological Review 100: 600–639.
Koriat, A., and R. Levy-Sadot, 2001. "The Combined Contribution of the Cue-Familiarity and Accessibility Heuristics to Feelings of Knowing," Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 27; 34–53.
Mazzoni, G., and C. Cornoldi, 1993. "Strategies in Study Time Allocation: Why is Study Time Sometimes not Effective?", Journal of Experimental Psychology: General 122: 47–60.
Reder, L. M., 1987. "Strategy Selection in Question Answering," Cognitive Psychology 19: 90–138.
Reder, L. M., and F. Ritter, 1992. What Determines Initial Feeling of Knowing? Familiarity with Question Terms, not with the Answer," Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 18: 435–451.
Yonelinas, A. P., 2002. The Nature of Recollection and Familiarity: A Review of 30 Years of Research," Journal of Memory and Language 46: 441–517.
Willingham, D. Why Students Think They Understand—When They Don't.
http://www.danielwillingham.com/articles.html