מאידיאל לפרקטיקה ובחזרה: מורים מתחילים מלמדים לצדק חברתי

Agarwall, R. et al., (2010). From ideal to practice and back again: Beginning teachers teaching for social justice, Journal of Teacher Education, 61(3), 237-247.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הוראה צדק חברתי, מורים מתחילים, פיתוח תוכניות לימודים

במאמר מציגים החוקרים מחקר שערכו בקרב מורים מתחילים בוגרי תוכנית הכשרה להוראה לצדק חברתי. החוקרים בחרו מורים מתחילים למרות הקשיים הרבים האחרים הניצבים בפניהם בבקשם לעמוד על הרגעים המכוננים ועל האתגרים שמורים אלה עומדים בפניהם ברצונם לפעול לצדק חברתי בכיתותיהם כבר בשנת העבודה הראשונה. מכך ניתן ללמוד מה חשוב לשלב בתוכנית ההכשרה.

צדק חברתי - הכותבים רואים במאפיינים הבאים מאפיינים של הוראה לצדק חברתי: א) הפעלת תוכניות לימודים המשלבות זוויות ראייה שונות, מציבות סימני שאלה על נרטיבים מערביים שלטניים, הכלה של שונות במונחי גזע, מוצא אתני ושפה ועוד; ב) פיתוח מודעות ביקורתית בקרב תלמידים לאי- צדק המאפיין את החברה; ג) יצירת הזדמנויות לתלמידים להיות שותפים פעילים בחברה דמוקרטית, מוכשרים בצורות למעורבות אזרחית ולניהול דיונים מושכלים. מעבר לסובלנות והערכת השונות מצד המורה, על בוגרי ההכשרה להיות בעלי ידע על גזענות, הפליה לסוגה, לאומנות ועוד הפועלים בבתי-ספר ובחברה ובעלי כישורים להצבת שאלות בדבר צורות/ביטויי הדיכוי הקיימות בבתי-הספר ובתוכניות הלימודים. כיתות הן לעיתים קרובות אתרים שבהם יש שכפול של מופעי אי-צדק, ויש לבוחנן בהתמדה בהקשר זה.

בתוכנית שנכתבה ע"י כותבי המאמר כמה חלקים: 1) רפלקציה עצמית שבה המתכשר בוחן את זהותו, מיקומו החברתי, ערכיו, הנחות והטיות המצויות בבסיס הדרך שבה הוא מבין ילדים, קהיליות וידע(Genor & Goodwin, 2005); 2) קורסים, קריאת ספרות ומטלות המיועדות לחקר נושאים של כוח, דיכוי, שוויון ושינוי חברת; 3) מטלה מסכמת של תכנון תוכנית לימודים ומערכי שיעור המשלבים ידע, פעילות אזרחית, ושאילת שאלות נוקבות בתחומים אלה. זוהי הוראה שלעולם אינה ניטרלית ויש בה שיתוף של מורי-מורים ומתכשרים בזוויות ראייה שונות, באי-הסכמות ובעידוד לחקר מתמיד של השפעות אפשריות של אמונות ועמדות על הפדגוגיה הכיתתית.

במחקר השתתפו 12 מורים מתחילים בבית הספר היסודי שהתכשרו בתוכנית הנ"ל והביעו מחויבות למטרותיה. הם נשאלו כיצד מחויבות זו משפיעה על מערכי השיעורים שלהם ועל ההוראה בכיתה, כיצד הם מממשים את תוכנית הלימודים במונחים של אינטראקציות עם תלמידיהם בתהליכי הפרשנות ובניית המשמעויות בהוראת תכנים שונים בזיקה לצדק חברתי.

מה ניתן ללמוד משלושה חקרי המקרה?

א) הצלחות בהתמודדות במימוש אידיאלים ערכיים: צדק חברתי - הרפלקציות של המורים על עבודתם בהוראה לצדק חברתי חשפו את התפיסות שלהם על הוראה כזו ועל מימושה. נמצא כי המוטיבציה שלהם ניזונה מאידיאלים של דיאלוג פתוח ודליברטיבי ומהצורך להיערכות מחדש אל מול היררכיות סוציאליות בעיתיות. המורים מבטאים שאיפה לקידום שינוי חברתי באמצעות הוראה בכיתה, בנייה של קהילייה כיתתית שיתופית ומעקב אחר המידה שבה הם מאפשרים לתלמידים להשמיע את קולותיהם. מורים אלה מציבים בלי ספק סטנדרטים לכיתותיהם וכבוני תיאוריה הם יוצרים קשרים בין התפיסות לבין הפרקטיקות שלהם (Schoonmaker & Ryan, 1996). בניתוח ההוראה של המורות המתחילות שבמחקר נמצאו סימנים לאידיאלים הייחודיים שלהן ולמעורבותן במסע לקראת הוראה לצדק חברתי. ניתן גם לראות פוטנציאל להמשך התפתחותן בכיוון זה בבניית יחידת הוראה סביב שאלות של אי-שוויון מערכתי, בפיתוח אסטרטגיות חדשות לסיוע לתלמידים לבנות קהילייה, להקשיב ולסנגר איש על רעהו, או ביצירת דיאלוג פתוח עם התלמידים על נושאים שבמחלוקת וניסיון לבדוק במהלכו מה מורה יכולה או לא יכולה לומר בדיון הכיתתי.

ניתוח ההוראה של המורות שבמחקר ראוי לשבח מיוחד לאור המכשולים העומדים בפני מורים מתחילים באשר הם ובוודאי אלה המחויבים לצדק חברתי, לא כל שכן במערכת שבה מושם דגש רב על סטנדרטים ואחריותיות בבתי הספר, והחובה לממש תוכניות לימודים מחייבות, לעבוד במערכות שעות בלתי גמישות ולקיים מבחנים חדשות לבקרים.

ב) קשיים במימוש תפיסות ערכיות – כל הנחקרים חשפו מתחים שחשו בין האידיאלים והתפיסות לבין ההוראה בכיתה בפועל. מורים מתחילים נכנסים להרפתקה מורכבת היוצרת מתחים, קונפליקטים וסתירות כשהם מבקשים לתרגם את התפיסות שלהם לפדגוגיה ממשית, חיה. מרבית הקשיים שהם מתארים מיוחסים למורכבת של ההוראה היומיומית ועם זאת הם משקפים תחושת עמימות גבוהה יותר סביב הוראה לצדק חברתי. מורות שבמחקר נטו להפחית באיכות עבודתן ולא ראו בה הזדמנויות ללמידה ולצמיחה אישית .למשל, תחושת חוסר בטחון ביכולת לאתגר אי-צדק מערכתי (אפליה, גזענות) באמצעות תוכנית הלימודים הבית ספרית ; תחושה שהעשייה אינה מספיקה; הצורך להתמודד עם ניהול כיתה המרחיק ממימוש אידיאלים של צדק חברתי; קושי לממש רעיונות של סמכות משותפת וקידום דיאלוג פתוח לעומת המציאות שבה יש לקול/לדעת המורה עדיפות לנוכח דינמיקות כוח הקיימות בכיתה(Hess, 2005).

ג) המלצות להכשרה - תופעה זו מעלה כמה שאלות שעל מורי מורים להתחבט בהן. כיצד ניתן לעודד מורים לראות את עבודתם כמבוססת על אידיאל גדול/רחב מבלי להפחית בערכה בתהליך ביקורתי קשוח? האם רעיונות גדולים של הוראה לצדק חברתי כופים מטרות אידיאליסטיות על המורים המבטלים את המאמצים לחשוב רפלקטיבית על התנסויותיהם ועל צעדים נוספים מימוש האידיאל?

בין המלצות הכותבים למכשירים ולמלווים: (1) מורי מורים יכולים לסייע למתכשרים ולמורים מתחילים לזהות קשרים בין רעיונותיהם לבין המעשה ההוראתי ולהעריך את המחויבות האישית שלהם לצדק חברתי כפי שהיא קיימת בהתנסות של כל אחד מהם בכיתה. (2) ראוי לתמוך במורים מתחילים ובחונכים/מורי מורים המלווים אותם כדי שייצרו נתיבים לבניית כיתות הקוראות תיגר אל מול אי-צדק ואי-שוויון כמו גזענות, שוביניזם והדרת בעלי נכויות. (3) ראוי לסייע למורים מתחילים להבין שמטרות כאלה הן ברות- יישום גם בתוך תחושת העומס והקשיים של השנה הראשונה להוראה. (5) ראוי להסביר למתכשרים ולמתחילים שהוראה לצדק חברתי היא מסע, תהליך ולא תוצר סופי. חשוב להקצות בתוכניות ההכשרה מרחב וזמן כדי לעסוק בכך ולהכינם לקרת מאבקים בלתי נמנעים הצפויים בתהליכי הוראה לצדק חברתי.(6) חשוב ליצור פיגומים שיאפשרו ההזדמנויות לחשיבה רפלקטיבית כדי להבין את הפער בין האידיאלים של צדק חברתי לבין המעשה היומיומי ולזהות את ביטוייהם בו, (7) לשלב בתוכנות ההכשרה קורסים שהסילבוס שלהם כולל טקסטים, חומרים ומומחים המציגים חזון של הוראה לצדק חברתי או מסייעים לפיתוחו עם המתכשרים והמורים.

מחנכים המחויבים לצדק חברתי יכולים לפעול ולהציב שאלות על הוראה ואיתם גם מורים חדשים המסוגלים לפעול בכיוונים אלה בדרכים משמעותיות.

ביבליוגרפיה

Genor, M., & Goodwin, A/L/ (2005). Confronting ourselves: Using autobiographical analysis in teacher education, New Educator, 1(4), 311-331.
Hess, D. (2005). How do teachers' political views influence teaching about controversial issues? Social Education, 69(1), 47-48.
Rothstein, R. (2004). Class and schools: Using social, economic and educational reform to close the Black-White achievement gap, Washington, DC: Economic Policy Institute.
Schoonmaker, F., & Ryan, S. (1996). Does theory leads practice? Teachers' constructs about teaching: Top down perspectives, Advances in early education and Day Care, 8, 117-151.