למידה מקצועית של מורים מתחילים ומורים ותיקים באמצעות תלקיטים של רפלקציות

Fox, R.K., Muccio, L.S., White, C.S., & Tian, J. (2015). Investigating advanced professional learning of early career and experienced teachers through program portfolio, European Journal of Teacher Education, 38(2), 154-179.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

התפתחות מקצועית למורים מתחילים ולמורים ותיקים המבוססת על תוכניות ההכשרה או על התנסויות בית-ספריות היא צורך ייחודי במקצוע ההוראה (Cochran-Smith, 2009, Desimone, 2009). גם התפתחות מקצועית מותאמת היא כלי חיוני להשגת מאמצי שיפור בית-ספרי רב-סיכונים (high-stakes) ולהשפעה על למידת התלמידים. מחקרים מצביעים על הניסיון והאיכויות של המורים כגורמים משפיעים על הישגי תלמידים (Boyd et al., 2009, Huber, 2011, Johnson, 2012). כדי שהתפתחות מקצועית תהייה משמעותית על מורי מורים לקיים מחקרים שיטתיים על האפקטיביות שלה במטרה כוללת לתמוך בלמידת מורים החל משלב ההכשרה הראשוני ודרך העבודה המקצועית לאורך השנים. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לחקור תכני רפלקציות של מורים מתחילים וותיקים שנאספו כתלקיטים כדי לבחון צמיחה של יכולות רפלקטיבית ולמידה מקצועית והשפעה על דרכי ההוראה כתוצאה מההשתתפות בלמידה מקצועית מתקדמת (למידה לתואר שני).

סקירת ספרות - התפתחות מקצועית של מורים – המחקר על התפתחות מקצועית של מורים נערך בדרך כלל בבתי ספר ורק מיעוטו בחן התפתחות מקצועית באמצעות לימודי בוגרים לתואר שני (Maskit, 2011). רוב המחקרים התייחסו להשפעה או לאפקטיביות של התפתחות מקצועית מתמשכת ורק מיעוטם הבחין בין צורכי מורים מתחילים לבין צורכי מורים מנוסים בהיבט זה (Hoy & Spero, 2005 Kennedy & McKay, 2011). לנוכח ערוצי ההכשרה הרבים הקיימים היום חיוני להבין אילו טיפוסים של התפתחות מקצועית נדרשים למורים ומהי השפעתם על ההוראה ועל למידה והישגים של תלמידים (Dierking & Fox, 2012).

תלקיטים ורפלקציה – קיים צורך מתמיד בעדויות אמפיריות שיסייעו למורי מורים להבין כיצד התנסויות חינוכיות מקדמות מורים בהוראה. מורים מנוסים זקוקים להתנסויות ייחודיות כמו שיחות ביקורתיות או חקר כדי להעמיק את יכולותיהם הרפלקטיביות (Fox et al., 2011). אחת הדרכים לעשות זאת היא באמצעות תלקיטים הכוללים רפלקציות כתובות. רפלקציה מקדמת את יכולת המורה ללמוד מן הניסיון, ליזום שינויים ולהיות מודע יותר להבנות שלו, לאינטראקציות הכיתתיות שהוא מקיים ולעמדותיו (Shulman & Shulman, 2004). רפלקציה עשויה לסייע למורה לבסס את החלטותיו ולהעמיק את הבנותיו הפדגוגיות אם היא נתמכת וממוצבת בהקשר של הוראה ולמידה (Marcos et al., 2011). בתהליך רפלקטיבי יכול המורה להבין את הקשר המעגלי הקיים בעבודתו בין מחקר, מעשה וקבלת החלטות (Loughran, 2007).

על המחקר – המחקר נעשה במסגרת תוכנית לימודים לתואר שני למורים שלימדו לפחות שנה אחת. השתתפו 47 מורים: 17מורים מתחילים ו-30 מורים ותיקים במסגרות שונות מגן הילדים ועד החטיבה העליונה. מקורות הנתונים: 1) רפלקציות כתובות ב-5 נקודות זמן במהלך הלמידה, שבהן התבקשו המורים להתמקד בכל פעם בשאלה כיצד ההתנסויות בתוכנית השפיעו על הלמידה שלהם ומה לדעתם טיבם של הצמיחה והשינוי שחלו במונחים של תוצרי התוכנית; 2) ראיונות חצי-מובנים שנה לאחר סיום התוכנית עם 11 משתתפים. ניתוח הרפלקציות נעשה על פי שמונה נושאים שעלו במחקר קודם (Fox et al., 2010) (ר' הלוח להלן).

מה נמצא במחקר?

1) ניתוח הרפלקציות הכתובות- על מה כתבו ובמה התמקדו המורים בכתיבה:

הנושא/ תיאור הנושא/ ביטוי כולל ב-%

המורה כלומד: מודעות וקישור לתפקיד המורה כלומד מהקורסים ומהתלמידים, סגנונות למידה, הנעה, קישור ללומדים (27%).

קישור תיאוריה למעשה: שימוש בפרקטיקות פדגוגיות שנלמדו בשיעורים, מטלות, קריאה, קישור להוראה קודמת ועתידית (19%).

ביטחון/ מסוגלות: יכולת לתמוך ולהסביר דרכי הוראה, הבנת צרכי תלמידים (15%).

תפיסה מחודשת של תפקיד המורה: הבנות חדשות של היקף המיצוב כמורה, מורה-חוקר, הסתכנות, ועוד (10%).

מנהיגות: נטילת תפקיד מנהיגותי, ייזום שינוי (10%).

רפלקציה ביקורתית: יתרונות הרפלקציה, תהליך של רפלקציה, רפלקציה לתמיכה בהוראה, הבנות אינטואיטיביות (7%).

קהיליות למידה: דרכי שיתוף עם אחרים בתוכניות לתואר שני ועם עמיתים במסגרות החינוכיות (7%).

טכנולוגיה: שימוש בטכנולוגיה ללמידה העצמית ולהוראה בכיתה (5%).

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

1א) כלל המורים - ניתוח הרפלקציות הכתובות הראה דפוסים של צמיחה ושינוי בקרב כל המורים בכל הנושאים. בשתי הרפלקציות הראשונות עמד בראש הנושא של "המורה כלומד", ברפלקציה השלישית – "קישור בין תיאוריה למעשה", ברפלקציה הרביעית – "מנהיגות" וברפלקציה המסכמת האחרונה – חזר הנושא "המורה כלומד".

1ב) מורים מתחילים ומורים ותיקים – אף שהמגמה הייתה דומה ניתן היה לזהות הבדלים בשיעורי ההתייחסות לנושאים השונים בין המתחילים לבין הוותיקים בכל חמשת הרפלקציות. ברפלקציה האחרונה והמסכמת המורים המתחילים דנו בעיקר בנושא "קישור בין תיאוריה למעשה" והוותיקים בנושא "המורה כלומד".

1ג) מורים ותיקים – הרפלקציות התייחדו בכך ש: (א) היו יותר ספציפיות בתכנים; (ב) התמקדו יותר בהשתמעויות של דרכי ההוראה במונחי תלמידים; (ג) היו יותר מעשיות ונכתבו בצורה מרוכזת סביב האשכולות הנושאיים הנ"ל; (ד) היו יותר מוגדרות ונתנו תיאור ברור יותר של התפקיד המקצועי של המורה.

1ד) המורים המתחילים - הרפלקציות התייחדו בכך ש: (א) היו יותר כלליות ופחות מפורטות תוכנית; (ב) היו מכוונות יותר כלפי המורים עצמם במונחים של השתמעויות ההוראה; (ג) בטאו מעין "זרם תודעתי" ולא היו ממוקדות/מאורגנות; (ד) שיקפו ניסיונות הגדרה עצמית של הכותבים את עצמם כאנשי מקצוע.

1ה) דגם של התפתחות מקצועית – הניתוח המשולב משרטט דגם מעגלי של התפתחות מקצועית של כלל המשתתפים במחקר במסגרת תוכנית הלימודים שלהם לתואר השני. הדגם ממחיש את הקשר בין הנושאים שנחשפו עם השתמעויות רחבות יותר לדרכי למידה של מורים.

2) ניתוח הראיונות

2א) מן הראיונות שנערכו שנה לאחר תום התוכנית עלה כי כלל המשתתפים במחקר המשיכו ליישם את הידע החדש שרכשו בהוראה בכיתותיהם. ההבדלים בין שתי קבוצות המורים הצטמצמו. ייתכן שהדבר נבע מכך שמשתתפים רבים מבין המתחילים "הפכו להיות" ותיקים בשלב הראיונות.

2ב) עבודת הקורסים בתוכנית נתפשה כתורמת, בחלקה, להתפתחות חיובית של כלל המשתתפים כמחנכים מקצועיים. הנושאים השכיחים ביותר בראיונות היו בסדר יורד: "קישור בין תיאוריה למעשה" ו"התחזקות בטחון ומסוגלות עצמיים" (23%), "תפיסת המורה כלומד" (13%), "מנהיגות" (9%).

דיון וסיכום, פיתוח כישורים רפלקטיביים היה עמוד התווך של התוכנית לתואר שני ועמד במרכז המחקר. הממצאים מצביעים על החשיבות של מתן הזדמנויות למורים מתחילים ולמורים ותיקים להיות מעורבים באופן שיטתי ברפלקציה ולהשתמש בה כדי שידעו לייחס למידה חדשה להוראתם, במיוחד כשהם מיישמים הבנות חדשות בתהליכי הכנסת שינויים לכיתה (Galluzzo et al., 2012). המורים המתחילים רכשו ידע וביטחון באשר לדרכי הוראה שעשויות להשפיע על למידת תלמידים. הם היו מוכנים לרכוש ידע פדגוגי חדש אך זקוקים ליותר זמן וניסיון כדי ליישמו בכיתותיהם (Gatbonton, 2008). המורים הוותיקים חוו היענות לצרכים הייחודיים של כל אחד מהם, והזדמנויות לפתח הבנות חדשות על הוראה, זאת בדומה לממצאים במחקרים דומים אחרים (Flint et al., 2011). התלקיטים הרפלקטיביים והראיונות סיפקו לחוקרים תובנה עמוקה יותר על למידת מורים, על המרכיבים הנדרשים בתוכנית התפתחות מקצועית ועל ההבדלים בין מורים חדשים לבין מורים ותיקים בהיבט זה.

ביבליוגרפיה

Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2009). Teacher preparation and student achievement, Educational Evaluation and Policy Analysis, 31, 416-440.
Cochran-Smith, M. (2009). "Reculturing" teacher education: Inquiry, evidence and action, Journal of Teacher Education, 60(5), 458-468.
Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers' professional development: Towards better conceptualizations and measures, Educational Researcher, 38, 181-199.
Dierking, R.C., & Fox, R.F. (2012). Changing the way I teach: Building teacher knowledge, confidence and autonomy, Journal of Teacher Education, 64(2), 129-144.
Flint, A.S., Zisook, K., & Fisher, T.R. (2011). Not a 0ne-shot deal: Generative PD among experienced teachers, Teaching and Teacher Education, 27, 1163-1169.
Fox, R.K., & White, C.S. (2010). Examining teachers' development through critical reflection in advanced master's degree program, in: E. Pultorak (Ed.), The purpose, practices and professionalism of teacher reflectivity: Insights for 21st century teachers and students, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Fox, R.K., White, C.S. & Kidd. J.K. (2011). Program portfolios: Documenting teachers' growth in reflection-based inquiry, Teachers and Teaching, 17(1), 149-167.
Galluzzo, G., Isenberg, J., White, C.S., & Fox, R.K. (2012). The master's degree in education as teachers' PD: Re-envisioning the role of the academy in the development of practicing teachers, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Gatbonton, E. (2008). Looking beyond teachers' classroom behavior: Novice and experienced ESL teachers' pedagogical knowledge, Language Teaching Research, 12(2), 161-182.
Henry, G.T., Bastian, K.C. & Fortner, C.K. (2011). Stayers and leavers: early-career teacher effectiveness and attrition, Educational Researcher, 40(6), 271-280.
Hoy, A.W., & Spero, R.B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of 4 measures, Teaching and Teacher Education, 21, 343-356.
Huber, S.G. (2011). The impact of PD: A theoretical model for empirical research, evaluation, planning and conducting training and development programmes, PD in Education, 37(5), 837-853.
Johnson, S.M. (2012). Having it both ways: Building the capacity of individual teachers and their schools, Harvard Educational Review, 82(1), 107-122.
Kennedy, A., & McKay, J. (2011). Beyond induction: The continuing PD needs of early-career teachers in Scotland, PD in Education, 37(4), 551-569.
Loughran, J. (2007). Researching teacher education: Responding to the challenges, demands and expectations of self-study, Journal of Teacher Education, 58(1), 12-20.
Marcos, J.M., Sanchez, E., & Tillema, H.H. (2011). Promoting teacher reflection: What is said to be done, Journal of Education for Teaching, 37(1), 21-36.
Maskit, D. (2011). Teachers' attitudes toward pedagogical changes during various stages of PD, Teaching and Teacher Education, 27, 851-860.
Shulman, L.S., & Shulman, J.H (2004). How and what teachers learn: A shifting perspective, Journal of Curriculum Studies, 36(2), 257-271.