למידה מאותגרת בעיות: אימון רפלקטיבי של פרחי הוראה

  מקור:

CAROLE BASILE .  FLO OLSON. SALLY NATHENSON-MEJI´A . " Problem-based Learning: reflective coaching for teacher educators ," Reflective Practice, Vol. 4, No. 3, October 2003.

תהליך האימון והחונכות של פרחי הוראה מסייע להם לשפר את המיומנויות המעשיות שלהם באמצעות התאמה שהם יוצרים בין ההתנסות שלהם ובין ההתנסויות של אנשים מנוסים בשטח (Ferraro , 2000ׂ). יחד עם זאת, תהליך האימון הכרוך גם בפיתוח יכולת ביקורתית ורפלקציה זקוק למסגרת או הקשר ברור ומוחשי . כלומר, כיצד מבטיחים שתהליך הרפלקציה יוביל לתוצאות מעשיות המועילות הן לסטודנטים להוראה /מורים מתחילים ולתלמידיהם? כיצד מבטיחים כי השיעור או ההתנסות אינם מתוכננים בעיקר למטרת תצפית אלא הם אותנטיים וצומחים באופן אמיתי? כיצד מאפשרים לפרחי הוראה לפתח בעצמם באופן מעמיק את המיומנויות לפתרון בעיות בכיתה?

 אחת האסטרטגיות החשובות להקניית יכולות אלו מועברת כיום באוניברסיטאות באמצעות אימון המבוסס על למידה מאותגרת בעיות (Problem-Based Learning ). אימון מבוסס למידה מאותגרת בעיות הוא ביסודו תהליך קונסטרוקטיביסטי המציב בפני הסטודנט את הצורך לגבש כיווני פעולה שונים. יש כאן תהליך של נקיטת יוזמה ופעולה כחלק מתהליך האימון הקוגניטיבי. מאמר זה בוחן את ערכה המעשי והפדגוגי של למידה מאותגרת בעיות כאסטרטגיה לשיפור ההבנה המעמיקה של המתכשרים להוראה למצבים שונים המתרחשים בכיתה.

האסטרטגיה ההוראתית של למידה מאותגרת בעיות (Problem-Based Learning) זוכה בשנים האחרונות להתעניינות גוברת בתחומי האקדמיה, ההכשרה המקצועית בתחומי המשפט, הרפואה והמדעים ולאחרונה  מתחילים לשלב אותה גם בתחומי ההכשרה למינהל חינוכי (Bridges, 1995 ;Savery & Duffy, 1996 ׂ). האסטרטגיה של למידה מאותגרת בעיות צמחה במקור בתחומי ההכשרה לרפואה בשנות ה-70.  לצורך גיבוש התפיסה אימצו בפקולטות לרפואה בקנדה ובארה"ב את עקרונות דיוואי ללמידה קונסטרוקטיביסטית אוטנטית תוך כדי גילוי (Rhem, 1998 ) וכרכו זאת עם היחשפות לבעיות אמיתיות הלקוחות מחיי יום-יום. הכוונה לבעיות המחייבות לנקוט בדרכי למידה המבוססות על התמודדות עצמית (Berkel and Schmidt , 2000). למרבה הפליאה, דווקא בתחומי הכשרת המורים כמעט ולא קיבלה עד היום האסטרטגיה של למידה מאותגרת בעיות (Problem-Based Learning ) ביטוי מעשי ונרחב.

 ישנם חוקרים בעולם המגדירים את מהותה של הלמידה המאותגרת בעיות כלמידה המתחוללת בקבוצות קטנות, מרוכזת בנקודת המבט של הלומדים ומונחת ע"י מנחים באופן שתפקידם להבטיח כי הסטודנטים או המתכשרים יהיו עצמאיים בהמשך התהליך (Barrows, 1996 ). היתרונות של אסטרטגיית ה-PBL היא ביצירת התנסויות רוויות במצבים אמיתיים ואוטנטיים מהם ניתן ללמוד לקחים ולהסיק מסקנות במיוחד עבור פרחי הוראה או מתכשרים להוראה שלא חוו עד כה את המציאות האמיתית בכיתות הלימוד. בהקשר זה, למידה מאותגרת בעיות טומנת בחובה יתרונות עצומים לפיתוח יכולות מעשיות של פרחי הוראה בד בבד עם חיזוק המוטיבציה שלהם (Birch, 1986).

המחקר הנוכחי נערך בקרב באוניברסיטה אמריקאית גדולה המכשירה מורים בשיתוף 26 בתי ספר מאמנים הפועלים מסביבה. מרבית המורים המתחילים אומנו לקראת הוראה בבתי ספר יסודיים ובגני ילדים. בכל בית ספר בהם מאומנים המורים המתחילים פועל רכז מתאם, מורים מאמנים ובנוסף מגיע כל יום חמישי לבית הספר אחד מאנשי הסגל הבכירים של ביה"ס לחינוך באוניברסיטה כדי לעקוב מקרוב אחר עבודת המורים המאמנים ופרחי ההוראה וכדי לייעץ לביה"ס בסוגיות של התחדשות פדגוגית. עד כה השיטה להנחיה התבססה על המודל של אימון קוגניטיבי (Costa and Garmiston, 1993 ). מודל אימון זה כולל שלושה נדבכים, מפגש מכין, תצפית, מפגש מסכם. השאלות אותם בוחן התהליך הזה נוגעות לשיעורים ספציפיים, שילוב טכנולוגיה בהוראה, ניהול כיתה, אינטראקציות עם התלמידים ואסטרטגיות של העלאת שאלות .

הצוות הפדגוגי ומורי המורים מצאו כי שיטת האימון הקוגניטיבי הזו הנה מועילה ומקנה לפרחי ההוראה משובים, אך פרחי ההוראה חשו כי שיקולי הדעת נשלטים ומתוכננים כל הזמן על ידי המורים המאמנים במקום שהם עצמם יהיו במרכז התהליך. מבחינה זו תהליך האימון הופך להיות מאולץ ומלאכותי ומגביל את הרפלקציה והביקורתיות של הסטודנטים. כדי לשפר את תהליכי הרפלקציה של פרחי ההוראה הוחלט לנסות ליישם את האסטרטגיה ההוראתית של למידה מאותגרת בעיות (Problem-Based Learning) בחלק מבתי הספר המאמנים.

 המטרה של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק האם תהליך הלמידה מאותגרת בעיות (Problem-Based Learning ) היה מועיל לפרחי ההוראה, אילו דפוסי חשיבה התגבשו אצל פרחי ההוראה במהלך ההתמודדות וכיצד המורים המאמנים הגיבו וכיוונו את פרחי ההוראה כדי שיהיו ממוקדים בתהליך וועל מנת שידעו כיצד לבחון באופן עצמי את הלקחים וליישמם.

תהליך הלמידה באמצעות Problem-Based Learning

כל פעילויות הלמידה נשזרו סביב בעיה לימודית באופן שפרחי ההוראה עצמם חשו כי יש להם אחריות לסוגיה המוצגת בפניהם ויכולת שליטה וקבלת החלטות משל עצמם. הפעילויות היו כולן אוטנטיות והתבססו על מצבי למידה מורכבים שנוצרו בכיתה. האסטרטגיה שנדרשו לנקוט חייבה את פרחי ההוראה  להפעיל שיקולי דעת לניתוח המצבים המורכבים, רפלקציה, גיבוש הצעות פתרון חלופיות מנקודות מבט שונות (Savery & Duffy, 1996 ). כל בעיה שהוצגה בפני פרחי ההוראה הייתה חלק ממכלול שלם של סוגיות דידקטיות אשר לעיצובן ולניסוחם היו קשורים גם המורים המאמנים בבתי הספר.

בדף ההנחיות שקיבלו פרחי ההוראה הם נדרשו לפעול ולענות על השאלות המנחות הבאות:

תאר את הבעיה איתה אתה מתמודד במילים שלך? מה הם התוכניות שגיבשת להתמודדות עם האתגר שבפניך? אילו משאבים היית מפעיל כדי להתמודד עם הבעיה שלפניך (מורה מאמן, מורים אחרים בבית הספר, מנהל ביה"ס, הורים, מורי המורים באוניברסיטה, מקורות מידע באינטרנט). אילו רעיונות שאבת ממקורות מידע ומשאבים אחרים? על סמך המשאבים שהשתמשת בהם, באיזו גישה/אסטרטגיה נקטת לבסוף, כיצד אתה יודע שגישה/אסטרטגיה זו פועלת בהצלחה? מה הן התוצאות? מה הם הצעדים הבאים שלך? כיצד ההתמודדות עיצבה את הרעיונות שלך לגבי הוראה? כיצד ההתנסות שעברת סייע לגיבוש הרעיונות שלך על דרכי הלמידה של תלמידים?

לפרחי ההוראה ניתנה האפשרות לבחור בעיות שונות להתמודדות מתוך מאגר בעיות שפותח והם נדרשו להיפגש כל שבוע עם המורים המאמנים שלהם לצורך התייעצות. כמו כן, נערכה כל שבוע בבית הספר פגישה משותפת בה נטלו חלק כל פרחי ההוראה והמורים המאמנים ובה נדונו הבעיות השונות והתקיים תהליך של התייעצות הדדית, סיעור מוחין בין כולם לגבי הבעיות שהוצגו.

במפגש השיתופי השתתף גם איש הסגל הבכיר שהגיע כל שבוע מהאוניברסיטה. תהליך קבוצתי זה לא בא במקומו של תהליך האימון הקוגניטיבי הפרטני של כל פרח הוראה, אלא נועד לחזק ולהעצים את תהליך הרפלקציה בכללותו. פרחי ההוראה קיבלו משוב לא רק מן המורים המאמנים אלא גם מעמיתיהם וממורים נוספים בביה"ס, בצורה כזו, רמת התמיכה בהם הייתה גבוהה יותר והם הביאו למפגש השבועי בעיות דידקטיות או בעיות אחרות איתן לא ידעו כיצד להתמודד. המפגש השבועי בו נחשפו לדרכי התמודדות שונים עם בעיות מחיי הכיתה העשיר את ניסיונם של כל פרחי ההוראה והקנה להם פרספקטיבות רחבות יותר להתנסות בהוראה. למידה מאותגרת בעיות המתחוללת באופן קבוצתי תוך למידה משותפת עם עמיתים ידועה כאפקטיבית ביותר גם ממקצועות אחרים כגון רפואה או משפטים (Powell , et al , 1999).

המשתתפים במחקר

12 פרחי הוראה נטלו חלק במחקר שנערך במשך שנה. כל אחד מפרחי ההוראה שהה בבית הספר המאמן שנה שלמה, כ650 שעות בסה"כ. כל אחד מפרחי ההוראה נדרש להגיש דו"ח שבועי על הבעיה המאתגרת שלו, דרכי התגובה וההתמודדות שלו כולל הרפלקציה שלו לגבי הצעדים שננקטו והלקחים שלמדו.

כל הממצאים, לרבות הדוחות השבועיים נאספו על ידי החוקרים ונותחו באמצעות תוכנת NVIVO  וזאת כדי לזהות את הקטגוריות העיקריות ודפוסי ההתמודדות. כמו כן, נאספו ממצאים נוספים מקבוצת מיקוד שהוקמה בסוף השנה ואשר חבריה התראיינו והגיבו לגבי כל שיקולי ההתמודדות שלהם במהלך פרויקט ההתנסות שלהם עם אסטרטגיית ה-PBL. שאלונים הופצו גם בקרב פרחי ההוראה ,  המורים המאמנים שליוו את הפרויקט וגם בקרב מורי המורים באוניברסיטה אשר עקבו מקרוב אחר תהליכי הפרויקט.

ממצאים

ניתוח העדויות שנאספו והתגובות המתועדות של פרחי ההוראה לאורך כל השנה מלמד על שלושה שלבים עיקריים של התמודדות ורפלקציה:

שלב ה -  Micro-reflection , שלב ה- Self reflection  ושלב ה-Macro Reflection, כל אחד משלבי התמודדות אלו התגבש בהדרגה ככל שגברה ההתנסות של פרחי ההוראה.

להלן סיכום קצר של כל אחד משלבי פעולה אלו שהתגלו כדפוסים חוזרים ונשנים במהלך תהליך התמודדות מאותגר בעיות בבית הספר המאמן :

שלב ה -  Micro-reflection  - שלב רפלקציה זה התגבש בעיקר תוך כדי התייעצות ואינטראקציה עם המורים המאמנים. במהלך שלב זה, מרבית פרחי ההוראה נטו להיות ביקורתיים כלפי המורים המאמנים אשר לדעתם " נקטו פעולות שמנוגדות למה שלמדנו באוניברסיטה ". שלב התמודדות וחשיבה זה מאופיין בכך שפרחי ההוראה לא ידעו עדיין לשאול את השאלות הנכונות ונטו להגדיר את הבעיות כהיגדים במקום שאילת שאלות. זהו שלב בו פרחי ההוראה עדיין לא רואים בצורה בשלה ונכונה , הם מתייחסים לפני השטח ולא יודעים כיצד להעמיק ולראות את המורכבות של המצבים בכיתה (Scardamalia , et al , 1989). הצוות המנחה נדרש בשלב זה לכוון את פרחי ההוראה לשאילת השאלות הנכונות.

שלב ה-  Self reflection - בשלב השני של ההתפתחות הרפלקטיבית של פרחי ההוראה עם למידה מאותגרת בעיות הם החלו לבטא את יכולתם וביטחונם העצמי באמצעות רפלקציה עצמית. הם קיבלו יותר אחריות בכיתה ונשענו פחות על המורים המאמנים ויותר על יכולתם לנקוט בפעולות הנכונות. בשלב זה הם כבר ידעו כיצד לשאול את השאלות המתחייבות, אך לא הייתה להם ראייה כוללת לגבי התלמידים ודרכי תגובתם. הצוות המנחה השתדל בשלב זה לא להתערב ולהימנע מלהצביע על כיוון פעולה כזה או אחר, אלא השתדלו לחדד את תהליך שאילת השאלות.

שלב ה-  Macro reflection - בשלב האחרון של התמודדות פרחי ההוראה עם למידה מאותגרת בעיות (PBL ), הם החלו להפנים הבנה רחבה יותר של המצבים המורכבים בבית הספר וידעו  כבר לחשוב ולנתח מצבי למידה בהתאם. פרחי ההוראה החלו לראות עצמם כחלק מהכיתה ומבית הספר, הם פיתחו יחסי גומלין עם התלמידים ועם המורים והם נטו לראות עצמם כאנשי מקצוע העובדים במשותף. התגבשה אצלם ראייה כוללנית שסייעה להם רבות בהתמודדות. הם החלו להבין את ערכה המעשי של התמודדות אוטנטית בכיתה על פני מצבים של תצפיות מתוכננות. יצויין במיוחד כי בראיונות של החוקרים איתם  בשלב זה הם העדיפו את המושג אתגרים על פני בעיות.

מסקנות

אימון פרחי הוראה בשיטת ה-PBL מעצים את ההתנסות של פרחי ההוראה באמצעות הצגת בעיות אמיתיות ויוצר למידה פעילה התורמת ללמידה עצמית.  בעיות אוטנטיות ולימוד עצמי דרך הסקת המסקנות מהם תורמים רבות להתנסות המעשירה של פרחי ההוראה. אך לא מדובר בתהליך קצר, ויש להבין כי נחוץ זמן ממושך על מנת לסגל לפרחי ההוראה את דרכי החשיבה והרפלקציה של אנשי מקצוע. יש להוביל אותם שלב אחרי שלב בתהליך עד שיסגלו לעצמם ראייה כוללת של ביה"ס. יש להציב את הבעיות כאתגרים בפני פרחי ההוראה ולקחת בחשבון את יכולותיהם המתפתחות, להימנע ממעורבות יתר ולהשתדל לסייע בשאילת השאלות הנכונות.

תהליך ההתמודדות עם למידה מאותגרת בעיות ((PBL ) עדיף להעביר כתהליך קבוצתי ולא ברמה של הנחייה דו-צדדית בין מורה מנחה ופרח הוראה. ניתן לטפח חשיבה מעמיקה יותר ורפלקציה של פרחי ההוראה על ידי אינטראקציה עם יותר גורמים ונפשות פועלות בחיי ביה"ס. תהליך ההתמודדות נעשה אפקטיבי מתוך הכרה של חשיבות המשובים מעמיתים במסגרת שיתופית תומכת ומעודדת.

CAROLE BASILE , Initial Professional Teacher Education, University of Colorado at Denver, Campus Box 106, P.O. Box 173364, Denver, CO 80217–3364, USA; e-mail: cbasile@ceo.cudenver.edu

FLO OLSON , Jefferson County Open School, 7655 W. 10th Ave, Lakewood, CO 80214, USA; e-mail: Flo Olson@ceo.cudenver.edu

SALLY NATHENSON-MEJI´A, Professional Learning Advancement Networks, University of Colorado at Denver, Campus Box 106, P.O. Box 173364, Denver, CO 80217–3364, USA; e-mail: Sally nathenson@ceo.cudenver.edu

References

BARROWS, H.S. (1996) Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview, in: L. WILKERSON & W.H. GIJSELAERS (Eds) Bringing Problem-based Learning to Higher Education: Theory and Practice—Vol. 68. New Directions for Teaching and Learning (San Francisco, Jossey-Bass).

BARROWS, H.S. & MYERS, A. (1993) Problem-based Learning in Secondary Schools (Springfield, IL, Problem-based Learning Institute).

BERKEL, H. & SCHMIDT, H. (2000) Motivation to commit oneself as a determinant of achievement in problem-based learning, Higher Education 40 (2), pp. 231–242.

BIRCH, W. (1986) Towards a model for problem-based learning, Studies in Higher Education 11 (1), pp. 73–82.

BOREEN, J., JOHNSON, M.K., NIDAY, D. & POTTS, J. (2000) Mentoring Beginning Teachers (York, ME, Stenhouse Publishers).

BOUD, D. & WALKER, D. (1998) Promoting reflection in professional courses. The challenge of context, Studies in Higher Education 23 (2), pp. 191–206.

BRANSFORD, J.D., SHERWOOD, R.D., HASSELBRING, T.S., KINZER, C.K. &WILLIAMS, S.M. (1990) Anchored instruction: why we need it and how technology can help, in: D. NIX & R. SPIRO (Eds) ,Cognition, Education, and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum).

BRIDGES, E. (1995) Implementing Problem-based Learning in Leadership (Eugene, OR, University of Oregon, ERIC Clearinghouse on Educational Management).

BRIDGES, E.M. & HALLINGER, P. (1996) Problem-based learning in leadership education, in: L. WILKERSON & W.H. GIJSELAERS (Eds) Bringing Problem-based Learning to Higher Education: Theory and Practice–Vol. 68. New Directions for Teaching and Learning (San Francisco, Jossey-Bass).

COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP AT VANDERBILT (CTGV) (1993) Integrated media: toward a theoretical framework for utilizing their potential, Journal of Special Education Technology 12 (2), pp. 76–89.

COSTA, A. & GARMSTON, R. (1993) Cognitive Coaching: A Foundation of Renaissance Schools (Norwood, MA, Christopher Gordon).

COSTA, A. & KALLICK, B. (1993) Through the lens for a critical friend, Educational Leadership 51 (2), pp. 49–51.

FERRARO, J.M. (2000) Reflective Practice and Professional Development .Washington DC, ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. ERIC Document Reproduction Service No. ED449120).

FULLAN, M. (1996) Turning systemic thinking on its head, Phi Delta Kappan 77 (6), pp. 420–423.

GRABINGER, R.S. (1996) Rich environments for active learning, in: D. JONASSEN (Ed.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology (New York, Simon & Schuster, Macmillan).

JOYCE B. & SHOWERS, B. (1996) The evolution of peer coaching, Educational Leadership 53 (6), pp. 12–16.

PETERS, K. & MARCH, J. (1999) Collaborative Observation: Putting Classroom Instruction at the Center of School Reform (Thousands Oaks, CA, Corwin).

POWELL, B., ALLEN, D. & BLYTHE, T. (1999). Looking Together at Students’ Work: A Companion Guide to Assessing Student Learning (New York, Teachers College Press).

RHEM, J. (1998) Problem-based Learning: An introduction. National Teaching and Learning , Forum 8 (1). Retrieved January 8 2001: www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl 1.htm 302 C. Basile et al.

SAVERY, J.R. & DUFFY, T.M. (1996) Problem-based learning: an instructional model and its constructivist framework, in: B. Wilson (Ed.) Constructivist Learning Environments, (Englewood Cliffs, NJ, Educational Technology).

SCARDAMALIA, M., BEREITER, C.MCLEAN, R.S., SWALLOW, J.&WOODRUFF, E. (1989) Computer supported intentional learning environments, Journal of Educational Computing Research 5 (1), pp. 51–68.

SHOWERS, B. (1985) Teachers coaching teachers, Educational Leadership 4, pp. 43–48.

WOODS, D.R. (1994) Problem-based Learning: How to Gain the Most from Problem-based Learning (Waterdown, ON, Donald R. Woods).