למידה חווייתית ולמידת עומק וכיצד יכולים המורים לטפחן

אלכסנדר, ג' (2015). למידה חווייתית ולמידת עומק וכיצד יכולים המורים לטפחן. קולות, 10, 6-2.

ד"ר גד אלכסנדר פרש לאחרונה מהמחלקה לחינוך באוניברסיטת בן גוריון שבה הוא היה חבר ובה הוא מילא תפקידים שונים במשך 37 שנים. נושאי ההתמחות והמחקר שלו כוללים שילוב מחשבים בהוראה וחשיבה יצירתית. את עבודת הדוקטור עשה באוניברסיטת UCLA בקליפורניה בהדרכת ג'והן גודלד. בשנתיים האחרונות הוא פעל כחוקר וכמרצה במסגרת הקבוצה לפיתוח ומחקר הדמיון בחינוך באוניברסיטת סיימון פרייזר בוואנקובר, קנדה

האם כל למידה יכולה להיות חווייתית? ואם לא, מתי הלמידה עשויה להפוך למשמעותית וחווייתית, והאם ניתן להשפיע על כך שהיא לא תהפוך רק למצוות אנשים מלומדה? האם המחנך או אדם אחר יכול לסייע ללומד להפוך את הלמידה למעניינת ולמשמעותית? אלה מקצת השאלות שהטרידו את המחנכים ואת חוקרי החינוך מאז ומתמיד, והוגי דעות רבים נתנו להם תשובות מגוונות. נזכיר בהקשר זה את פיאז'ה וויגוצקי שניסו, כל אחד בדרכו, לתאר את הלמידה כרכיב מרכזי במסגרת התיאוריה ההתפתחותית שלהם. הם הסבירו כיצד רוכש הלומד או הלומדת ידע חדש וכיצד מתגבשת אצלם הבנה המאפשרת להם לארגן עובדות, מושגים ועקרונות למכלול שיטתי המסייע בידם לפתור בעיות שלא נתקלו בהם בעבר. כמעט בכל ניסיון להציע תיאוריה או מודל כללי של למידה בולטת ההבחנה בין סוגים שונים של למידה. רבים יוצאים כנגד סוג הלמידה הנפוץ ברוב מוסדות הלימוד בעולם בטענה שהוא מבוסס בעיקרו על שינון עובדות וזכירה של נוסחאות קבועות שניתן לחזור עליהן כלשונן בבחינה. טענה נפוצה היא שיש צורך בלמידה מסוג אחר שבה יהיה הלומד מונע על ידי סקרנותו ויבנה לעצמו את הידע בדרכים אקטיביות, המכונות לעתים קונסטרוקטיביסטיות. בלמידה כזו מתפתחות היכולות להסביר קשרים בין תופעות ולארגן עובדות ומושגים ברשת סמנטית שתיראה משמעותית, לפחות בעיני הלומד.

בתיאוריה של פיאז'ה, הנחשב לאחד מאבות הקונסטרוקטיביזם נודע מקום נכבד לבשילות הקוגניטיבית של הלומד ולמוכנות שלו לטפל בידע מופשט ומורכב. פיאז'ה טען שקשה להאיץ תפיסות והבנות מסוימות לפני שמגיע השלב ההתפתחותי המתאים שבו מבשילה היכולת להחליף סכמות הבנה מוטעות או חלקיות בהבנות מורכבות ונכונות יותר. ידועים לרובנו הניסויים שלו המדגימים למשל שילד שלא התפתח אצלו עדיין מושג קיבעון הכמות יטעה לחשוב שכאשר מעבירים נוזל מכלי רחב לכלי צר יהיו בכלי השני יותר נוזלים אף על פי שהועברה מכלי אל כלי אותה כמות של נוזל. רק אחרי שיתפתח אצל הלומד הרעיון המופשט (או ה"סכימה" כפי שהוא מעדיף לקרוא לה) שאם לא הוספנו נוזלים, תהיה הכמות בשני הכלים שווה, הוא ידע לא להתפתות למראה עיניים המטעה אותו לחשוב שיש יותר נוזלים בכלי הצר יותר. הלומד זקוק לבשילות קוגניטיבית ולפיתוח מערכת ההפשטות וההכללות במוחו כדי לא להזדקק לפרשנות מוטעה שאינה מבוססת על הסבר מדעי. לעומת זאת ויגוצקי אינו רואה את תהליך התפתחות הידע ככרוך רק בבשילות ובגיל של הלומדים. התפיסה שלו שמה דגש רב יותר על ההקשר שבו מתבצעת הלמידה ועל השפעות חברתיות של השיח והחשיבה בקהילה שבה נרכש הידע.

מכאן מתבקש גם מקום נכבד יותר ליכולת להשפיע על הלמידה ולקדם אותה מבחוץ, למשל באמצעות התערבות מורה או השלמת הפערים בידע בעזרת לומד אחר היודע ומבין מעט יותר. בגישה של ויגוצקי תהליך הלמידה לא נתפס רק כמשימה תוך אישית של לומד או לומדת המפנימים את הידע ומסבירים לעצמם את התופעות. לידע הקולקטיבי המשותף המצטבר בקבוצת הלמידה יש תפקיד מכריע ביכולת של כל תלמיד להפנים לעצמו את הידע ולעשות בו שימוש. ויגוצקי רואה את הצלחת הלמידה כתלויה בין השאר בסוג המרחב והסביבה הלימודית שייווצרו במסגרת החינוכית. למרחב שאמור לגשר בין מה שהלומדים מבינים ויודעים בתחילת התהליך לבין מה שהם מסוגלים להבין ולהפנים בסופו הוא קורא "אזור ההתפתחות המשוערת". טיבו של האזור והיעילות שלו בהאצת הלמידה תלויים לא רק ביכולת וברצון של כל לומדת ולומד בקבוצה ללמוד דברים חדשים, אלא במהלך האינטראקציה שנוצרת עם ההתנסויות ובסוג השיח והדיאלוג המתפתחים בקבוצת הלמידה. גם פיאז'ה וגם ויגוצקי מתייחסים בעיקר לתהליכים הקוגניטיביים שביסוד הלמידה. הדגש בשיטתם הוא על יכולת ההפשטה וההכללה ועל השינוי המושגי האמור להתרחש בתוך ראשו של הלומד למרות ששניהם מתייחסים גם לתפקיד שיכולים למלא הדמיון והסקרנות באמצעות ליווי ותמיכה בתהליכים הקוגניטיביים.

מול תפיסות אלה הציגו הוגי דעות מן האסכולה הקרויה פסיכולוגיה הומניסטית תיאוריה בעלת הדגשים מעט שונים, השמה את הדגש בעיקר על המוטיבציה ועל אפשרויות השליטה של הלומד בתהליך הלמידה. תפיסה זו מניחה שתנאי הכרחי ללמידה הוא החופש ללמוד. קרל רוג'רס שכתב ספר בשם זה ניסח זאת אולי בקיצוניות כאשר הניח שאין דרך ללמד מישהו דבר מה חדש ומשמעותי בהתערבות חיצונית או באקט של הוראה. לדידו, למידה היא בעיקרה תוצאה של פעילות פנימית המתבצעת מתוך בחירה אישית של נושאי הלמידה והתמודדות עם מה שהלומד כבר יודע ועם מה שהוא מעוניין לדעת. הלמידה מתעצמת ומניבה פרות משמעותיים כאשר הסביבה החינוכית מקנה לו את החירות לבחור ומספקת עבורו הזדמנויות להסתקרן ולחקור נושאים או בעיות המעניינים או מטרידים אותו במיוחד.

עמדה קיצונית פחות לגבי מגבלות המורה ויכולתו להתערב בתהליך הלמידה מאמצים חוקרי המוטיבציה ומנסחי התיאוריה של הוויסות העצמי בלמידה (המזוהה עם חוקרי המוטיבציה דיסי וראיין). הם מצאו במחקריהם שלמידה משמעותית וחווייתית יכולה להתרחש גם בעקבות אקט של הוראה או כתגובה להתערבות חיצונית של מי שיודע ומבין את החומר ויודע כיצד להסביר אותו למישהו אחר. אבל בניגוד למצב שבו ההוראה נוקשה ונסמכת בעיקר על שינון ומחייבת את הלומדים לזכור עובדות והכללות בדרכים מסוימות כדי לחזור עליהן באופן מילולי בבחינה, הגישה כאן היא שיש לאפשר ללומדים לפתח לעצמם כלים עצמאיים לווסת את הלמידה שלהם ולכוון אותה. היכולת לכוון את הלמידה מותנית בחלקה בהכרת דפוסי הלמידה המתאימים לכל לומד והסתמכות על הנעה פנימית ועל מה שמעניין ומניע אותו ללמוד תוך התחשבות במגבלותיו ונטיותיו. מה שעלול לטעמם לחבל ביכולת הלמידה היא הדרישה החיצונית ללמוד משהו כדי לקבל עליו תגמול או פרס.

למחלוקות התיאורטיות בין מי ששם דגש על ההתפתחות והבשילות הטבעית של הלומד לבין מי שמאמין שהצלחת הלמידה תלויה בחלקה ביכולות המחנך לתכנן את סביבת הלמידה ולהשפיע בדרכים שונות על הלימוד, למשל באמצעות חיזוק המוטיבציה הפנימית והאוטונומיה של הלומדים, נוספת סוגיית בחירת סוג משימות הלמידה הראויות. יש חוקרים הסבורים שכל תלמיד ותלמידה יכולים באופן עקרוני להבין כל נושא, והשאלה היא רק כיצד להגיש ולהנגיש את הידע ובאיזה קצב או מהירות מאפשרים ללומדים ללמוד. לעומתם יש אחרים המאמינים שהסייג להצלחת הלמידה קשור בראש ובראשונה למידת האוטנטיות והרלוונטיות של המשימה. לפי תפיסה אחרונה זו משימת הלימוד חייבת לדמות ככל האפשר לבעיות שאנו נתקלים בהם בחיי יום יום. הרעיון הוא שהלומד יוכל להסתייע בניסיון האישי שצבר כדי לעגן עובדות ומושגים חדשים במציאות המוכרת לו. כך הוא יוכל להסיק מסקנות סבירות מתוך צפייה בתופעות וניתוח שלהם או מתוך תיאור של מצבים המוכרים לו.

המגמה היא שהלומדים יוכלו להבנות מארג שלם של הבנות ולקשור בין העובדות על סמך ניסיון העבר שלהם. גם כאן, בניגוד להוראה המבוססת על שינון, המטרה אינה רק לקלוט ולפלוט את מה שנאמר או לחזור על הכתוב בספר הלימוד, אלא לאפשר להכיל את הידע הנוכחי ולעבד אותו במספר דרכים, בין השאר כדי להיות מסוגלים להבין ולהסביר תופעות חדשות. כלומר אין די במוטיבציה הראשונית של הלומדים או בסקרנות או בפליאה שלהם לגבי תחום ידע או תופעה המרתקת את תשומת לבם. המלמד אמור לפי התפיסה הזו לדאוג להציג בפני תלמידיו משימות אוטנטיות ולספק להם תנאים אופטימאליים להתנסות במשמעויותיהם השונות, ואז הם יוכלו אולי גם ליהנות מיכולתם לפצח ולהבין תופעות שלא היו נהירות להם עד כה.

האוטנטיות של המשימה וההזדמנות להתנסות ולחוות חוויות הקשורות בתחום הנלמד עומדות כנגד בחירה שרירותית של נושאי לימוד רק כיוון שחייבים ללמד אותם על פי תכנית הלימודים. לא אחת המורה חש שהוא נאלץ ללמד נושאים משעממים או כאלה הנתפסים כבלתי רלוונטיים בעיני הלומדים גם כאשר אין סיכוי רב שהם יצליחו "להתחבר" אליהם או יבינו את מלוא משמעותם. להגנתם של המורים ניתן לומר שלא תמיד קל למצוא קשר משמעותי בין משימות הלימוד לתחומי העניין או לניסיון הקודם של התלמידים. די אם ננסה לחבר את משפטי החפיפה של המשולשים לבעיות שהלומד נתקל בהן בסביבתו הקרובה או נקשר את הבנת הסיבות לפרוץ מלחמת העולם הראשונה למצב הפוליטי בימינו. דומה שנדרשים לכך מאמצים ולהטוטי הוראה לא פשוטים. אולם כיוון שרבות מן המשימות המוטלות על הלומדים בבית הספר כיום נראות להם בלתי רלוונטיות, אין להתפלא על כך שמורים לא מעטים נתקלים לעתים בסרבנות ובהתנגדות ללמוד נושאים שהתלמידים אינם משוכנעים בצורך להתעמק בהם. מי שצפה בסרט הצרפתי "בין הקירות" זוכר ודאי את מרד התלמידים כנגד הניסיון הנואש של המורה ללמד אותם קטעי שירה קלאסיים. הם טענו שהם אינם זקוקים לשירה כדי להסתדר בחיים.

בקבוצת המחקר הקנדית שאני חבר בה ושעוסקת בפיתוח הדמיון בחינוך החליטו שיש צורך להתמודד עם האתגר של הפיכת נושאים "משעממים" למעניינים יותר כדי להמריץ את הדמיון ולאפשר לתלמידים להשתעשע בעזרת הפעלת דמיונם. כך למשל תוכנן מחדש שיעור בלשון העוסק בחשיבות סימני הפיסוק הנתפס כמשמים לתרגיל מעניין המצית את הדמיון. לתלמידים ניתן טקסט ארוך שאין בו פסקאות, נקודות, פסיקים ואפילו אותיות סופיות. הם התבקשו לקרוא אותו בקול רם ולנסות להסביר את תוכנו ללא העזרים הללו. דוגמה אחרת הנעזרת בדמיון שפותחה בידי צוות המחקר הקנדי (IERG) במסגרת יחידות הלימוד בחשבון נוגעת לערך של מיקום הספרות במספר (מתי 2 הוא 20 ומתי הוא 2). הכלל של ערך המקום של כל ספרה שובץ בסיפור מרתק על הדרך שמצאו שרי עשרות ושרי מאות לספור את מספר החיילים בצבאותיהם על ידי שימוש במיקום של אבנים המייצגות כל אחת ערך של יחידות, עשרות, מאות ואלפים.

מושג נפוץ המוזכר לא אחת בספרות הוא למידה חווייתית. כאן דרושה אולי בדיקה מדויקת יותר של כוונותיהם של מי שמשתמשים במושג הזה בעברית. באנגלית המושג המקביל הוא "experiential learning". ההבדל בין הצירוף האנגלי לבין תרגומו העברי הוא בכך שהראשון כולל בתוכו נוסף לחוויה גם ממד של התנסות. כאשר אני אומר באנגלית: "I had a remarkable experience" כוונתי היא שחוויתי חוויה מרשימה אבל גם שהתנסיתי בהתנסות בלתי נשכחת. דייויד קולב (Kolb 1995), מרצה לתיאוריות ארגוניות, פיתח מודל של למידה התנסותית וחווייתית, (experiential learning) וכלל בו מספר מרכיבים העשויים להופיע בסדר משתנה בהתאם להקשר ולנסיבות הלמידה. במודל שלו מדובר על מעגל למידה המתחיל בהתנסות פעילה, עובר להמשגה מופשטת ולהכללת העקרונות
מעבר להקשר הספציפי שבו נחוותה ההתנסות. ההתקדמות בלמידה וההמשגה מולידים רפלקציה או התבוננות ביקורתית על הידע שנרכש ועל התהליך שבעזרתו חלו השינויים בהבנה ומסתיימת ביכולת הלומד ליישם את הידע ולנסות ולעבד אותו במצבים חדשים. קולב מניח שלמידה משמעותית מונעת על פי רוב על ידי חוויה מוחשית המלווה את ההתנסות, אך סדר הפעולות במעגל הלמידה אינו חייב להתחיל בהתנסות דווקא. התהליך יכול למשל להתחיל מגילוי בעיה בלתי פתורה הדורשת יישום של עיקרון מופשט שלא נלמד עדיין. הוא מסביר גם שהרפלקציה והניתוח הביקורתי המסכמים מה דרוש כדי להבין תופעה חדשה עשויים להופיע במופעים שונים של תהליך הלמידה.

קולב כורך את ההצלחה בלמידה בהתאמת המשימות לסגנון הקוגניטיבי של הלומד והעדפותיו האישיות. הוא מבחין, למשל, בין לומדים מטיפוס אחד, המעדיפים לפתוח בהתנסות הנשענת על חוויה מוחשית שאותה הם מעבדים על ידי רפלקציה לעומת חושבים מטיפוס שני, שהלמידה מתחילה אצלם בבירור מושג או בפרשנות מופשטת שאותה הם בוחנים בדרך רפלקטיבית. לומדים מטיפוס שלישי נוטים גם הם להיאחז תחילה בהמשגה מופשטת אך הם בוחנים אותה על ידי ביצוע ניסוי מוחשי או בוחנים את ההתאמה של ההכללה, לדוגמה, מניסיונם. הטיפוס הרביעי הוא הלומד החווה חוויה ישירה מסוימת והמארגן לעצמו יישום שבעזרתו הוא יכול לבדוק את משמעות החוויה.

מה המורה יכול לעשות?

אין ספק שאחת המטרות של כל מחנך היא שתלמידיו יחוו חוויות חיוביות וייהנו בלימודיהם. גם אם קשה לנבא בדיוק כיצד תהפוך למידה לחווייתית וגם אם הוא רואה את העיקר בהשתלטות התלמידים על התהליכים הקוגניטיביים שיובילו אותם לקראת הבנה, אין סיבה לא לקוות שהלמידה תלווה ברגשות חיוביים ומחממי לב. אמנם יש הסבורים שדי בסיפוק האינטלקטואלי המלווה את ההתגברות על המכשולים, בהבנה ובהסרת הערפול ממשהו שלא היה נהיר דיו מראש. אך יקשה עלינו לצפות שהתלמיד יתמיד בניסיונותיו להבנות את המשמעויות של חומר הלימוד, אם תהליך הלימוד לא ייתפס בעיניו גם כאקט מאתגר ומהנה שיהיה מוכן לחזור עליו שוב ושוב. ייתכן אמנם שבפעם השנייה שהוא ייתקל בצורך לפצח משוואה ריבועית או ללמוד לבצע קטע מוזיקלי הוא לא יחוש עוד בעצמת ההתרגשות שחווה במהלך ההיתקלות הראשונית באותן משימות. אך ודאי לא יהיו עוררין על כך שרצוי שהוא יתפוס את הלמידה ככרוכה בחוויות חיוביות ושתנאי זה חיוני כדי ליצור התמדה בלמידה. אולם לצערנו יש תלמידים רבים שאינם חשים בחוויית הלמידה ולומדים רק מתוך תחושת חובה, וזאת אף על פי שמסתבר שלמורה מוכשר יכולה להיות השפעה מכרעת על תחושות אלה. לא נוכל במאמר קצר זה להצביע על כל הדרכים שעדיין פתוחות בפני המורה כדי להפוך את הלמידה לחווייתית יותר, אך נצביע על כמה מהן.

נזכיר למשל את תפקיד הציונים והמשוב שנותן המורה בהמרצת הלמידה. המסקנות מהניסויים שעשתה חוקרת המוטיבציה והיצירתיות תרסה אמיבלה עשויים להפתיענו. היא הוכיחה שלמידה המבוססת על סקרנות ועניין פנימי, ולא על תגמולים חיצוניים שאינם קשורים למשימה, כגון ציון, שבח או פרס מובילה להבנה טובה יותר ולהצלחה בהבנת המשימה. הממצא העיקרי הוא שהחוויה החיובית וגם מידת ההצלחה בלמידה תלויים בעיקר בהרגשת התגמול הפנימי ובהנאה מן ההתקדמות במשימת הלמידה ובאתגר שבפיצוח המשימה. במחקרים שלה היא השוותה בין קבוצות שניתנו להן משימות זהות, כגון הרכבת קולאג' מפיסות נייר ותמונות. לחלק מהמשתתפים הובטחו פרסים או ציונים טובים על ביצועיהם ולאחרים לא הובטח דבר. בכל אחד מהניסויים והחזרות עליהם הטיבו משתתפי הקבוצות שלא הובטח להם ציון, שבח או גמול אחר ליצור תוצרים שלמים ומקוריים יותר בהשוואה לקבוצות שהובטחו להם חיזוקים חיצוניים. השאלה המתבקשת מהניסויים האלה היא מה יש למערכות חינוך בכל העולם המתמסרות במרץ להשוואת ציוני תלמידים במוסדות שונים ובארצות שונות לומר למקרא המסקנות האלה. 

המלצה אחרת לגבי התפקיד האפשרי של המורה נוגעת למקומה של הלמידה ההתנסותית (והחווייתית) הישירה, כדוגמת זו שמציע קולב. מסתבר שאף על פי שהמודל שלו זכה לחסידים רבים יש המבקרים את הדגש הרב בשיטתו על ההתנסות הפעילה והישירה. ברור שלא פעם אנו לומדים דברים חדשים ומשנים את ההבנות והמושגים שלנו לא בעקבות התנסות ישירה, אלא על ידי תיווך מסוג כזה או אחר. למידה והבנות חדשות יכולים להתגבש בעקבות חשיבה מופשטת על מצבים אפשריים, על ידי היתקלות בניסיונות פרשנות מנוגדים של סיפורים או מתוך תיאור תופעות, דילמות ומצבים שאינם נשענים על התנסות ישירה. הדמיון מאפשר לנו לחוות תופעות רחוקות ומוזרות, להזדהות עם גיבורים ועם סיפורים הרחוקים מרחק רב מעולמנו ולהגיע למסקנות והכללות שאינן פרי התנסות ישירה.

קירן איגן, המנהל את הקבוצה לחקר הדמיון בחינוך בוואנקובר קנדה טוען, שהמחנכים מחזיקים במספר קונצפציות מוטעות המקשות על הלמידה. דוגמה נפוצה ניתן לדעתו למצוא באמונה שיש צורך לבנות את הלמידה תחילה על העולם המוכר ללומד ורק בהדרגה להתחקות אחרי תופעות רחוקות יותר. אלא שהניסיון והניתוחים שלו הראו שרבים מהלומדים מגלים דווקא עניין רב יותר בתופעות מופלאות הרחוקות מעולם ההתנסות המידי שלהם, כמו למשל, המקרים המוזרים המתוארים בשיאי גינס. האיש בעל הציפורניים הארוכות בעולם מעניין אותם יותר מאשר מבנה השלטון והתכנון העירוני בשכונה שבה הם גרים. הוא מזכיר לנו שהלמידה של כולנו מחוץ לכותלי בית הספר מתבססת הרבה יותר על מקרים יוצאי דופן ועל תופעות קיצוניות מאשר על התוודעות למה שמוכר לנו וקרוב לעולמנו. כך לדוגמה, כאשר אנו מעוניינים להתמצא בעיר זרה קל לנו יותר לזכור מספר מבנים מוזרים ויוצאי דופן מאשר לנסות לחרוט בזיכרוננו פרטים משמימים על רחובות שבתיהם נראים משעממים ודומים זה לזה. טענותיו של איגן מעבירות אותנו לדיון ברכיב חשוב אחר של הלמידה לפי שיטתו, והוא הדמיון והכלים הקוגניטיביים שהוא נעזר בהם.

ללא דמיון קשה או בלתי אפשרי להסביר את סוד הקיום האנושי ואת היכולות התרבותיות הטכנולוגיות והמדעיות שפיתחה החברה האנושית במהלך הדורות. כל יצירת אמנות, המצאה טכנולוגית ותגלית מדעית נעזרו בשלב זה או אחר ביכולת היוצרים או המדענים לדמיין תוצר סופי מסוים. בדרך דומה אנו מסתייעים בדמיון כדי לכוון את הלמידה שלנו ולקדם אותה. כדי לעבור ממצב של פליאה, שבו תופעה נתפסת כלא מובנת או לא הגיונית, למצב שבו מצאנו הסבר מתאים אנו נדרשים לדמות בעיני רוחנו מספר דרכים אפשריות לפתרון הבעיה. אפשר למשל לדמות לעצמנו מספר דרכים לפתור מצב פוליטי סבוך או לחשוב כיצד אנחנו ממשיכים לנסוע במכונית שאחד מרכיביה חסר או הפסיק לפעול. הדמיון מונע על ידי צירוף התרשמות תפיסתית, הרגשה וחשיבה שקשה להפריד ביניהם. ההתרשמות מתופעות שונות והעיבוד של נתוני החושים מגלה לא אחת קושי העשוי לעורר בנו סקרנות ראשונית (איך ייתכן שפרחים פורחים באמצע המדבר? כיצד חיים אסטרונאוטים בחלל?). תחושות הבטן והרגש מכוונות אותנו לכיוון מסוים של חשיבה וגורמות לנו להעדיף תפיסה מסוימת של הקושי על אחרת. החשיבה על אפשרויות שונות להסבר התופעות מוזנת מהדמיון ומחשיבה היפותטית והבדיקה של כל אפשרות באמצעות ההיגיון והחשיבה הביקורתית, מייצרים הסברים ומוליכים לקראת מסקנות מסוימות. את התהליך הלא פשוט הזה שאינו תמיד ליניארי ורציף מלוות לא אחת תחושות הנאה או תסכול, למשל, כאשר אנו נתקלים במכשולים או חסכים בהבנתנו. ההתגברות עליהם מקדמת את הלמידה ויוצרת הבנה טובה יותר.

מחוץ לבית הספר כאשר משהו מטריד את מנוחתנו ואנו משתוקקים לפצח את סודו, אנחנו מוכנים לבלות שעות בחקר העניין ומסוגלים להתעלם מהרבה פיתויים וצרכים אחרים. מה הסיכוי שנצליח לעורר בתלמידנו למידה עקשנית מהסוג הזה המצרפת התרשמויות עם מוטיבציה פנימית לחקור ולהבין ויכולות להמשיג ולהגיע להסברים משכנעים ואפילו מקוריים? ייתכן אמנם שאין טעם לצפות שלמידה מסוג זה תתרחש בכל שעה משעות השהייה בין כותלי הכיתה, אבל השאלה היא האם ניתן לפחות לקוות למספר רגעים מרגשים כאלה? וחשוב לא פחות: מה יכול לעשות המחנך כדי שהתיווך שלו וההוראה שלו יקדמו רגעי למידה כזאת? באחד הפרויקטים שעקבנו אחריהם בבתי ספר בארה"ב ובקנדה התברר שלעתים כל מה שעל המחנך לעשות כדי לגרום ללמידה חוויתית הוא, כעצת רוג'רס, לוותר על חלק מהשליטה על תהליכי הלמידה. במסגרת התוכנית הזאת הקרויה תכנית ללמידת עומק "Learning in Depth" שניתן ללמוד עליה יותר באתר האינטרנט (http://ierg.ca/LID) מתבקש כל תלמיד לחקור נושא אחד לעומק במשך כל 12 שנות לימודיו. המחקר העצמאי הזה מוטל על התלמידים נוסף ללימודיהם הרגילים בבית הספר.

אחרי ארבע שנים של הפעלת הפרויקט בכיתות הנמוכות והבינוניות של בית הספר היסודי נראה שרבים מהתלמידים הגיעו להישגים לימודיים ולהבנות יוצאי דופן הנוגעות לנושא ההתמחות שלהם בלי שמישהו לימד אותם באופן שיטתי את מה שהתבקשו לחקור. ממצא נוסף הוא שעם האוכל בא התיאבון. ככל שהתלמידים התמידו ומצאו עובדות וקשרים נוספים התגבר הרצון שלהם להגדיר לעצמם משימות נוספות. רשימת 120 הנושאים שנבחרה בקפידה כוללת כותרות שחלקן נראות על פניהן בלתי מצודדות בעליל, כגון אבק, אוויר או גומי. למי שמעיין ברשימת הנושאים קשה אולי להבין איזה עניין תלמיד יכול למצוא בנושא כמו ספינות חלל לאורך 12 שנות לימודיו. אך מתברר מהראיונות שערכנו עם 70 תלמידים מבתי ספר שונים שאין כמו לימוד עצמי כדי להפוך את הלמידה לחוויה ולמשאב שמעצים את ביטחונם העצמי. הרעיון של הפרויקט הוא להפוך את התלמיד או התלמידה למומחים יחידים בתחומם הבקיאים בנושא יותר מן המורה ומן התלמידים האחרים.

במסגרת התכנית הזאת ללמידת עומק המתבצעת כיום בבתי ספר רבים ברחבי העולם (בין היתר בארה"ב, בקנדה, באוסטרליה, בצ'ילה, בסין, בקוריאה, בסינגפור ובמדינות שונות באירופה) לא ניתנים לתלמידים כל ציונים על הישגיהם. יש מעקב אחרי התקדמות הלמידה המתבצע למשל באמצעות יומן פורטפוליו שכל תלמידה ותלמיד מסכמים בו את פעילותם השבועית וכל אחד יכול לעיין בו, או באמצעות דרכים אחרות לשיתוף הכיתה והצגת ההתקדמות בלמידה בכל נושא. לדוגמה: אחת התלמידות מכיתה ד' שראיינתי בבית ספר בפורטלנד אורגון גילתה בקיאות מדהימה בסוגי ספינות החלל, בתכונות הכוכבים והפלנטות שאליהם הן מכוונות ובפיתוחים העתידיים של מסעות החלל שמתכננת רשות החלל האמריקאית נאס"א. היא אפילו תכננה ספינת חלל חדשה לנשיאת בעלי חיים. כל התלמידים שראיינתי גילו התלהבות עצומה מן האפשרות שניתנה להם להתמחות לעומק בתחום אחד והביעו רצון עז לחלק את הידע וההבנות שלהם ואת התובנות שלהם לגבי תהליך הלמידה שעברו. תלמידה שהנושא שהתבקשה לחקור היה הרים הסבירה לי את ההבדלים בין הר לגבעה, מנתה אלו בעלי חיים נמצאים בהרים ואפילו הצטרפה באינטרנט למבצע להצלת קופי הרים מסוימים באפריקה הנמצאים בסכנת הכחדה.

למידת העומק העצמאית אינה באה להחליף את תכנית הלימודים הרגילה, אף על פי שבחלק מבתי הספר הועידו לה שעה או שעתיים שבועיות במערכת השעות שבהם תלמידים יכולים לשתף פעולה זה עם זה או לתרום רעיונות זה לזה ברוח המלצות ויגוצקי. במסגרת שיתוף פעולה כזה דיווחו באוזניי בהתלהבות שני תלמידים, שאחד מהם התמחה באוקיינוסים והשני בנושא הירח, על ממצאי יוהאן קפלר שקשר לראשונה את הגאות בים לכוח המשיכה של הירח. ההזדהות שלהם עם קפלר הייתה מלאה, והם תיארו כיצד טיול לילי תמים על חוף הים הפך אצלו להזדמנות להפרכת התיאוריות המקובלות על הסיבות לגאות. גם תלמידים חלשים יותר שנזקקו ליתר תמיכה ידעו להציג את הנושא, לנסח שאלות פוריות וידעו כיצד לחפש מקורות ללמידתם. בין היתר הם כוונו גם לשאול אנשים אחרים מה מעניין אותם לדעת על הנושא שלהם. הגאווה שחשו בהפיכתם למומחים, גם אם מדובר בתחום צר יחסית של ידע, הקרינה גם על יכולתם להשתתף ולתרום באותם שיעורים רגילים שבהם הידע שלהם נתפס על ידם או על ידי המורה כרלוונטי.

אולם כיון שאנו מעוניינים בסעיף זה להתמקד בחלקו האפשרי של המחנך בלמידה מסוג זה, ברצוני לסיים את המאמר בשתי מסקנות שניתן כבר להסיק מן התכנית הזו. ראשית, מתברר שלמורים מסוימים לא היה קל להתיר את הרסן ולאפשר לכל לומדת או לומד לתור בעצמם אחרי בעיות או קושיות שהטרידו אותם. הנטייה שלנו כמבוגרים, הורים ומחנכים היא לא פעם להגן על הילד הגנת יתר המתבטאת בנטייה לסייע, להמליץ, לתווך וללמד גם את מה שניתן ללמוד לבד. זו נטייה הנובעת אולי מעודף כוונות טובות שהן כנראה בדמנו והנובעת אולי מתוך חשש שהלומד או שהלומדת יחוו תסכולים או כישלונות הנראים מיותרים בעיננו. המעבר למצב לא מוכר שבו הלומד יכול להיות אחראי ללמידתו ושעליו מוטלת האחריות לחפש את המידע, לעבד אותו ולהתרגש ממנו דורש מספר שינויים בתפיסת תפקידנו ובהתנהגותנו. כך למשל, המורים שהשתתפו בתכנית התבקשו לבחור לעצמם נושאי התמחות ללמידת עומק במקביל לנושאים שהם הטילו על התלמידים. (חלק מהמורים בחרו לעצמם במכוון נושאים קשים כמו אבק, צדפות או דו-חיים). אפשר לסכם ולומר שבקרב המורים שדווחו על הצלחת התכנית היו לא מעטים שבדקו קודם כל כיצד הם עצמם לומדים למידה חוויתית ומה מרגש אותם. מסתבר שאחד המפתחות להמרצת הדמיון והיצירתיות אצל התלמידים הוא כנראה בבדיקה מה מלהיב אותנו ומה גורם לנו לחוש חוויות חיוביות בלמידה ולהיות מעורבים. אולם תהיה זו טעות להסיק מן האמור לעיל שהמורה נדרש רק ללמוד בעצמו ולעמוד ולהשקיף מן הצד על תהליך החקר והתפתחות ההבנה המתרחש אצל תלמידיו. זו הנקודה השנייה שברצוננו להדגיש.

בבתי הספר שהתכנית הצליחה בהם ניתן היה למצוא עדויות להכנה מוקדמת של המורים גם בחקר הנושאים וגם בחשיבה משותפת על סביבת הלמידה האופטימאלית לכל תלמיד. בנוסף לכך המורים היו ערניים מאוד למה שקורה במהלך הלמידה העצמית אצל תלמידיהם ובעיקר הקדישו תשומת לב מיוחדת למקרים שבהם התגלו מעצורים בהתקדמות הלמידה. לעתים התערבות המורה והמרצת הלמידה התמצו בהערת אגב, כגון מצאתי ספר מעניין בנושא שלך או המלצה לבקר במוזאון או לסור לשפת הים או לחורשה כדי לצפות בתופעות הקשורות לנושא ההתמחות. כך יכול המורה להמליץ למי שמתמחה בנושא תפוחים לנסות להגיע לשוק או למרכול ולבדוק ולרשום כמה מינים של תפוחים מוצעים שם ומהיכן הם מגיעים, ולמי שהנושא שלו הוא זכוכית להגיע למפעל שבו מייצרים זכוכית או לצפות בכלי זכוכית עתיקים וחדשים במוזאון. מדובר אמנם בלמידה שעיקרה באחריות הלומד, אך כמו שהציע ויגוצקי, למורה או לתלמיד אחר יכולה להיות השפעה רבה על השיח ועל העניין ועל יצירת אזור ההתפתחות המשוער שבו יוכלו כל לומדת או לומד להיתקל בדוגמאות, שאלות ומקרים הרלוונטיים לנושא שלו. למורה יש אם כך תפקיד חשוב ביצירת סביבה מתאימה עשירה במשאבים שונים, סביבה שתוכל לתרום ללמידה החווייתית ולעתים גם להמריץ את החשיבה היצירתית של התלמידים כאשר הרעיונות היצירתיים נבנים על בסיס הכרה עמוקה של נושאי המחקר.

לקריאה נוספת, המקורות למאמרו של ד"ר גד אלכסנדר

Egan Kieran (2010) Learning in depth: a simple innovation that can transform schooling, Chicago Il: University of Chicago Press.

Kolb, David A. (1984) Experiential learning, Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall.

לכלל הגיליונות של כתב העת "קולות" באתר מכללת קיי