למידה בבית-הספר ומחוצה לו

מקור:

Lauren B. Resnick, "Learning In School and Out", Educational Researcher, December, 1987, pp.13-20

 במה שונה למידה בית-ספרית מלמידה אחרת

מספר מחקרים שנעשו על ידי אנתרופולוגים קוגניטיביים, סוציולוגים קוגניטיביים ופסיכולוגים קוגניטיביים, בדקו ביצועים קוגניטיביים בכמה מצבים מעשיים. באורח מצטבר, מחקרים אלה מדגישים ארבעה מאפיינים רחבים של פעילות מנטלית מחוץ לבית-הספר, המנוגדת לעבודה בית-ספרית טיפוסית. המחקרים הנידונים כאן בחנו מצבי עבודה טיפוסיים מאוד, אך הממצאים ניתנים ליישום בצורה רחבה יותר.

חשיבה אינדיווידואלית בבית-הספר לעומת חשיבה משותפת מחוצה לו

צורת הלמידה והביצוע הדומיננטית בבית-הספר היא אינדיווידואלית. אמנם יש בבית-הספר פעילויות קבוצתיות  מסוגים שונים, אך בסופו של דבר שופטים את התלמידים על מה שהם מסוגלים לעשות בעצמם. יתרה מזו, חלק עיקרי של הפעילות הבית-ספרית המרכזית מתוכנן ומעוצב במתכונת של עבודה אינדיווידואלית - שיעורי-בית, תרגילים בכיתה וכדומה. לרוב, תלמיד מצליח או נכשל במשימה בלי קשר למה שתלמידים אחרים עושים (למעט כשמדובר בעקומת ציונים!). בניגוד למצב זה, רוב הפעילות מחוץ לבית-הספר משותפת מבחינה חברתית. עבודה, חיים אישיים, נופש ובילוי מתנהלים במערכות חברתיות, ויכולתו של כל אדם לתפקד בהצלחה תלויה במעשיהם של האחרים ובהשתלבותם של הביצועים המנטליים והפיסיים של כמה יחידים.

במאות ה17- וה18- באירופה ובאמריקה - כך מספרת לנו פטרישיה קליין-כהן (Cline-Cohen, 1987) - השתמשו אנשים רבים בעלי השכלה פורמלית מצומצמת מאוד ב"ספרי חישוב", שהכילו טבלאות של חישובי מחירים ומידות נפוצים. לטבלאות אלה היה ביקוש בגלל הצורך להשתמש במערכות שונות של כסף, משקלות ומידות ולהמיר אותן זו בזו. טבלאות דומות, אם משמשות כיום את סוכני ההימורים בשוק השחור בברזיל, אנשים חסרי השכלה או בעלי השכלה מעטה בלבד. שליימן ואצ'ולי (Schliemann & Acioly) מתארים בפרטים כיצד עולה בידי סוכנים אלה להפעיל שיטת הימורים מסובכת ביותר, כשהם לוקחים צירופים רבים ושונים של הימורים ומשלמים לזוכים את זכיותיהם ביחסים משתנים,  מבלי שיצטרכו לחשב או אפילו לדעת משהו על חוקי חילוף, הסתברויות או יחסים. במקום זה הם משתמשים בטבלאות ששיננו, או בטבלאות כתובות המפרטות את מספר הצירופים האפשריים בסדרה נתונה של ספרות. הסוכנים הברזילאים, כמו המשתמשים ב"ספרי חישוב", מסוגלים לתפקד במערכת מתמטית תובענית בהרבה מזו שעמה היו מצליחים להתמודד לו היה עליהם להציב ולבצע את החישובים בעצמם. הם חולקים את העבודה המנטלית שלהם עם כלים קוגניטיביים מעשי ידי אחרים.

מחוץ לכותלי בית-הספר, בני-אדם אינם נופלים למלכודת של ניתוק מהמשוא של חישוביהם או של שיקוליהם משום שהם פועלים כל הזמן בהקשרים המובנים להם. פעולות מנטליות הן הגיוניות במונחים של התוצאות שלהם בנסיבות מסוימות; פעולות  מעוגנות בהיגיון של מצבים מיידיים. בבית-הספר, לעומת זאת, יש לפעולות הסמליות נטייה להתנתק מהקשר בעל משמעות. למידה בית-ספרית הופכת אז ללמידה של כללים למניפולציה של סמלים, ואמירה או כתיבה של דברים לפי הכללים. התמקדות זו בסמלים מנותקים ממושאם עשויה ליצור קשיים אפילו בלמידה הבית-ספרית עצמה. היא יכולה להוביל, למשל, למשגים שיטתיים, חוזרים ונשנים, מן הסוג שאינו קיים למעשה באריתמטיקה מעשית.

נראה שילדים רואים בכיתת חשבון מקום שבו לומדים כללים, אך אינם מרגישים חופשיים להביא לבית-הספר את אותו ידע שיש להם במספרים אשר נרכש שלא באורח פורמלי. תופעה זו של ניתוק הידע הבית-ספרי מהחיים בחוץ אינה מוגבלת רק למתמטיקה אם כי קל במיוחד להביא דוגמאות ברורות מלמידת המתמטיקה. נראה כי תהליך הלמידה הבית-ספרית מעודד את הרעיון ש"הסיפור של בית-הספר" הוא ללמוד כללים של סמלים מסוגים שונים, ושלא אמור להיות רצף בין מה שיודעים מחוץ לבית-הספר לבין מה שלומדים בבית-הספר. לכן, הולכות ורבות הראיות לכך שלא רק שלמידה בית-ספרית אינה תורמת באורח ישיר וברור לביצוע מחוץ לכותלי בית-הספר, אלא גם שהידע הנרכש מחוץ לבית-הספר לא תמיד מאשש את הלמידה הבית-ספרית. [הלמידה הבית-ספרית, כך מתברר יותר ויותר, מופרדת מכל שאר הדברים שאנחנו עושים].

למידה כללית בבית-הספר לעומת יכולות ספציפיות תלויות-מצב מחוצה לו

 ייתכן שההפרדה הזאת בין חיי לבית-הספר נובעת חלקית מכך שמטרת בית-הספר היא להקנות מיומנויות כלליות ועקרונות תיאורטיים בעלי שימשו רחב. זוהי ההצדקה לקיומו. ואכן, ההצדקה העיקרית להוראה פורמלית היא, בדרך כלל, הכלליות והיכולת להעברה שבה. על פי כן, כדי להיות בעל מיומנות של ממש מחוץ לבית-הספר אדם צריך לפתח יכולות תלויות-מצב. כפי שראינו - אפילו באריתמטיקה, שכמעט ואין עוררין על השימושיות שלה - חבילות הידע והמיומנות שבית-הספר מספק לא יעברו ישירות, כך נראה, למצבורי הידע שישמשו אנשים בעבודתם או בחייהם האישיים. נראה שדבר זה תקף גם לגבי הכשרה מקצועית טכנית ברמה גבוהה. מחקר אחד (Lesgold et al., 1986) מראה, למשל, שרנטגנולוגים מומחים מפענחים צילומי רנטגן תוך שימוש בתהליכים מנטליים השונים מאלה שנלמדים בקורסים ברפואה, בספרי לימוד ואפילו בלמידה מעשית בבית-החולים. מחקר אחר (Morris & Rouse, 1985) מראה שהכשרה מקיפה באלקטרוניקה ובתיאוריות של פתרון תקלות מקנה מעט מאוד ידע ועוד פחות מיומנויות הניתנים להחלה מיידית על ביצוע של פתרון תקלות אלקטרוניות. ראיות רבות והולכות מסוג זה מצביעות על האפשרות שרק מעט מאוד מן הנלמד בבית-הספר ניתן להעברה ישירה לשימוש מחוץ לבית-הספר. גם המבנה של הידע שמשתמשים בו וגם התנאים החברתיים של השימוש בו תואמים עוד פחות ממה שחשבנו קודם לכן.

מהו תפקיד הלמידה הבית-ספרית ובאיזה סוג של למידה מדובר?

אני מזהה ארבע קטגוריות של נתק בין הלמידה הבית-ספרית לבין טבעה של הפעולה הקוגניטיבית מחוצה לו. בקצרה, למידה בית-ספרית מתמקדת בביצוע של היחיד, ואילו עבודה מנטלית חוץ-בית-ספרית נעשית יחד עם אחרים; למידה בית-ספרית שואפת לעורר חשיבה שלא בעזרת כלים, ואילו עשייה מנטלית מחוץ לבית-הספר כרוכה בדרך כלל בשימוש בכלים ובמכשירים; למידה בית-ספרית מטפחת חשיבה סימבולית, ואילו פעילות מנטלית חוץ-בית-ספרית כרוכה ישירות באובייקטים ובמצבים; ולבסוף, למידה בית-ספרית שואפת להנחיל מיומנויות וידע כלליים, ובחוץ, לעומת זאת, שולטות יכולות תלויות מצב מסוים.

מיומנויות המשמשות ללמידה מחוץ לבית-הספר

מעבר להכשרה מאורגנת מחדש שתהיה ספציפית לעבודה מסוג זה או אחר, התנאים הכלכליים המודרניים מצריכים חינוך שיציב לו למטרה לעזור לאנשים לפתח יכולת ללמוד גם במצבים שבהם הוראה אופטימלית אינה בהישג יד. חינוך כזה חיוני מאוד כדי להכין אנשים לתפקוד ברמה גבוהה באותם רגעים שבהם מתרחשת תקלה (השוו, Winogradn Foures, 1986). תקלות - שינויים לא צפויים או קשיים שבעטיים אין די בדרך השגרתית של עשיית הדברים - יכולות להיגרם בשל קלקולים בציוד, שינויים בדפוסי איוש הצוותים באתר העבודה, תנאים כלכליים או תנאי מזג אוויר חדשים באיזור, וכדומה. יש לראות בתופעות אלה תכונות רגילות, חוזרות ונשנות, של סביבות עבודה מורכבות מבחינה טכנולוגית. כאשר תקלות קורות אנשים צריכים לעשות בדיוק מה שאין ביכולתן של מכונות לעשות: לצאת אל מחוץ למערכת ולהפעיל את שיקול דעתם. אנשים המשתמשים במערכות ממוכנות וממוחשבות מסוגים שונים צריכים להיות מצוידים ביכולת להבחין בתקלות, לעקוף אותן זמנית, לתקנן, ובסופו של דבר לתכנן מערכות טובות יותר. כשמדובר בביטחון וביעילות בעבודה, לא ייתכן שיכולות אלה יהיו מוגבלות לאלה ש"בראש הפירמידה" - מקבלי ההחלטות המסורתיים, המהנדסים, מתכנני המערכות תגובות יצירתיות צריכות להיות אפשריות בכל מקום במערכת העבודה.

פיתוח מודלים מנטליים

מחקר קוגניטיבי מראה שאנשים מיטיבים לעבוד עם מערכת מורכבת ובתוכה אם יש להם "מודל מנטלי" (השוו Gentner & Stevens, 1983 ) של המערכת - כלומר, תמונה של כל חלקיה, מה עושה כל חלק, איך הם עובדים יחד, איך שינויים בחלק אחד שלה גורמים לשינויים בחלקים אחרים. מודל מנטלי זה מאפשר גמישות בתגובה למצבים לא צפויים. הוא מספק גם מעין ביטוח מפני פעולות העשויות להיראות כמתנהלות לפי דפוס קבוע מראש, או פותרות בעיה מקומית, אבל לאמיתו של דבר עתידות לגרום קשיים במקום אחר במערכת. תפקיד חשוב אחד של החינוך הבית-ספרי הוא פיתוח הידע והמיומנויות המנטליות שיידרשו לתלמידים כדי לבנות דגמים מנטליים הולמים של מערכות שאיתן יצטרכו לעבוד בבוא היום.

עלינו לזהות ולבחון מקרוב את אותם היבטים בחינוך שסביר ביותר להניח שיניבו את יכולת ההסתגלות לנוכח מעברים ותקלות. במקום להכשיר אנשים לעבודות מסוימות - משימה שעדיף להשאיר אותה לצורות מעובדות מחדש של הכשרה תוך כדי עבודה - על בית-הספר להקדיש מאמצים להכין אנשים להיות לומדים-מסתגלים טובים, כך שתהיה להם יכולת ביצוע יעילה במצבים לא צפויים וכשדרישות המשימה משתנות. הדרך שבה מיתרגמים ממצאים אלה ללמידה במסגרות מעשיות או תוך כדי עבודה. הראיות שהובאו כאן על הנתק בין בית-ספר לעבודה צריכות לעורר בנו חשד לגבי הניסיונות להחיל ישירות את מה שאנחנו יודעים על מיומנויות בלמידה בית-ספרית לגבי בעיות של טיפוח יכולות למידה מחוץ לבית-הספר. כל עוד מתרכז בית-הספר בעיקר בצורות אינדיווידואליות של יכולת, בביצוע שלא בעזרת כלים, ובמיומנויות נטולות הקשר, ייתכן שלא יהיה די בחינוך אנשים ללמידה טובה במסגרות בית-ספריות בלבד כדי לעזור להם להפוך ללומדים טובים מחוץ לכותלי בית-הספר.

במחקר שעשיתי (Resnick, 1987) לקחתי על עצמי לבדוק כמה תוכניות שהצהירו על מטרתן ללמד מיומנויות חשיבה, מיומנויות למידה, או יכולות קוגניטיביות ברמה גבוהה יותר. חיפשתי יסודות משותפים לתוכניות המוצלחות שיוכלו להצטרף זה לזה לכלל תיאוריה של רכישה של מיומנויות למידה וחשיבה. מצאתי שלוש תכונות מפתח. הראשונה, לרוב התוכניות היעילות יש תכונות המאפיינות את הביצועים הקוגניטיביים החוץ-בית-ספריים. הן כוללות עבודת חשיבה קבוצתית והן מאורגנות סביב ביצוע משותף של מטלות כך שיסודות המיומנות מקבלים משמעות בהקשר הכולל. השנייה, לרבות מן התוכניות יש תכונות של שולייאות; הן הופכות תהליכים נסתרים לגלויים ומעודדות את התלמיד להתבונן ולהעיר. הן גם מאפשרות למיומנות להתפתח צעד אחר צעד ובה-בעת מתירות להשתתף גם לאלה שמיומנותם מוגבלת יחסית, לרוב הודות לביצוע הקבוצתי של מטלות. ולבסוף, התוכניות המוצלחות ביותר מאורגנות סביב גופים מסוימים של ידע ופרשנות - מקצועות אם תרצו - ולא סביב יכולות כלליות. הטיפול במקצוע "תפור" לערב תלמידים בתהליכים של בניית משמעות ופרשנות (Palincsar & Brown, 1984) אשר יכולים למנוע את החשיבה על ידי סמלים מנותקים ממושאיהם - אותה חשיבה שכפי שציינתי, מהווה בעיה עיקרית בבית-הספר. בדיוק אותן המיומנויות בבניית משמעות ובפרשנות מתוך מודעות עצמית, הן-הן שיהיו - כך נראה - נחוצות במצבים של תקלות ומעברים מחוץ לבית-הספר, כשיש צורך לגייס את יכולת החשיבה והניתוח כדי להפיק תגובות הגיוניות למצבים חדשים.

לתוכניות שנראות יעילות בהוראת מיומנויות של למידה בית-ספרית יש תכונות משותפות - כגון עבודה מנטלית משותפת ועיסוק ישיר יותר במושאי הסמלים - שאופייניות לפעילות הקוגניטיבית החוץ-בית-ספרית. דבר זה מצביע על צורך כללי בכיוון מחדש של מוקד החינוך הבית-ספרי כך שיכיל תכונות רבות יותר מאותן תכונות המאפיינות תפקוד חוץ-בית-ספרי.

בית-הספר אינו רק המקום שבו מכינים אנשים לעולם העבודה ולפתרון בעיות מעשיות בחיי היומיום. זהו גם מקום שבו נעשית עבודה מסוג מסוים - עבודה אינטלקטואלית הכרוכה בחשיבה ובשיקול דעת. עבודה זו, במיטבה, מתרחקת מן העולם היומיומי כדי לבחון ולהעריך אותו, ועם זאת עוסקת בעולם הזה כאובייקט של חשיבה ושיקול דעת. אם אנחנו מתייחסים בהערכה לחשיבה ולשיקול דעת בחיים החברתיים, הפוליטיים והאישיים, עלינו להקצות מקום שבו ילמדו איך להתמסר לתהליך חשוב מאוד זה. בית-הספר, במיטבו, הוא מקום כזה; שם אפשר לטפח את שיקול הדעת ואת החשיבה, ושם אפשר לפתח ידע תרבותי משותף שמאפשר לאוכלוסייה לתפקד כחברה אמיתית.

ביבליוגרפיה:

Berg, I 1970. Education and jobs: The great training Robbery, New York: Praeger.

Brown, J. S. & R. R. Burton, 1978. Diagnostic models for procedural bugs in basic mathematical skills. Cognitive Science, 2: 155-192.

Carnegie Forum on Education and the Economy, 1986. A. ration prepared: Teachers for the 21st century. The Report of the Task Force on Teaching as a profession, Washington, DC: Author.

Carraher, T. N. 1986. From drawings to buildings: Mathematical scales at work, Unpublished manuscript, Universidade Federal de Pernambuco, Department of Psychology, Recife, Brazil.

Carraher, T. N., D. W. Carraher, & A. D. Schliemann, 1985. Mathematics in the streets and in schools. British Journal of Developmental Psychology, 3(1): 21-29.

Cohen, P. 1983. A calculating people: The spread of numeracy in early America, Chicago: University of Chicago Press.

Dunlap, G. D. & H. H. Stufel, 1969. Dutton’s navigation and piloting (12th ed.), Annapolis, MD:  United States Naval Institute.

Eurich, N. 1985. Corporate classrooms, Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Frost, R. 1972. Robert Frast poetry and prose, In E. C. Lathem & L. Thompson (eds.), New York: Henry Holt.

Gentner, D. & A. L., Stevens (eds.) 1983. Mental models, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Glaser, R. 1987. “Thoughts on expertise,” In C. Schooler & W. Schie (eds.), Cognitive functioning and social structure over the life course, pp. 81-94. Norwood, NJ: Ablex.

Gott, S. P. 1984, April. Training for high teahnology: What skills are basic for troubleshooting? Paper presented at the miiting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

The Holmes Group. 1986. Tomorrow’s teachers: A reprot of The Holmes Group, Eaet Lansing, MI: Author.

Lane, J. 1977. Tailor-made experiments and evaluating the intellectual consequences of apprenticeship training. Quarterly Newsletter of the Institute for Comparative Hunam Development, 1, 1-3.

Lave, J., M. Murtaugh, & O. de la Rocha. 1984. “The dialectic of arithmetic in grocery shopping,” In B. Rogoff & J. Lave (eds.), Everyday cognition: Its development in social context,  pp. 67-94. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Lesgold, A., S. Lajoie, R. Eastman, G. Eggan, D. Gitomer, R. Glaser, L. Greenberg, D. Logan, M. Magone, A. Weiner, R. Wolf, & L. Yengo. 1986. Cognitive Task analysis to enhance technical skills training and assessment (Contract No. F41689-83-C-0029), Pittsburgh: University of Pittsburgh, Learning Research and Development Center.

Lesgold, A., H. Rubinson, P. Feltovich, R. Glaser, D. Klopfer, & Y. Wang. In press. Expertise in a complex skill: Diagnosing Z-ray pictures. In M. T. H. Chi, R. Glaser, & M. Farr (eds.), The nature of expertise, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Morris, N. M. & W. B. Rouse, 1985. “Review and evaluation of empirical research in troubleshooting” Human Factors, 27 (5): 503-530.

Palincsar, A. S. & A. L., Brown, 1984. “Reciprocal teahing of compregension-fostering and comprehension-monitoring activities,” Cognition and Instruction, 1: 117-175.

Resnick, L. B. 1986. “The development of mathematical intuition” In M. Perlmutter (ed.), Perspectives on intellectual development: The Minesota Symposium on Child Development, Vol. 19, pp. 159-194. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Resnick, L. B. 1987. Education and learning to think, Washington DC: National Academt Press.

Resnick, L. B. & S. F. Omanson. 1987. “Learning to understand arithmetic,” In R. Glaser (ed.), Advances in instructional psychology, Vol. 3, pp. 41-95. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schliemann, A. D. & N. M. Acioly. In press “Intuitive mathematics and schooling in understanding a lottery game,” Cognition and Instruction.

Schoenfeld, A. H. In press. “On mathmatics as sense-making: An informal attack on the unfortunate divorce of formal and informal mathmatics,” In J. F. Voss, D. N. Perkins, & J. Segal (eds.), Informal reasoning and instruction, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Scribner, S. 1984. “Studying working intelligence,” In B. Rogoff & J. Lave (eds.), Everyday cognition: Its development in social context, pp. 9-40, Cambridhe, MA: Harvard University Press.

Simon, H. A. 1977. The new science of management decision, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Williams, J. In press. “Informal reasoning and rhetoric,” In J. F. Voss, D. N. Perkins, & J. Segal (eds.), Informal reasoning and instruction, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Winograd, T. & F. Flores. 1986. Understanding computers and cognition: A new foundation for design, Norwood, NJ: Ablex.

Woolf, B., D. Blegen, J. Jansen, & A. Verloop. 1986. Teaching a complex industrial process. Proceedings of National Associaion of Aritificial Intelligence, Philadelphia, PA.

לקריאה נוספת:

רזניק, לורן, ב. "למידה בבית-הספר ומחוצה לו" חינוך החשיבה (מכון ברנקו וייס, ירושלים), אפריל 1997. ע"ע 40-42.