ללמוד על הפרקטיקה וממנה: למה אנו מתכוונים?

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from and for practice: what do we mean? Journal of Teacher Education, 61(1-2), 2134.

מילות מפתח: הוראה, הכשרת מורים, התפתחות מקצועית

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

עבודת ההוראה – מה יש ללמוד כשמתכשרים להוראה?

להוראה משמעויות שונות; במסגרת ההכשרה המיקוד הוא במיוחד במה שמתרחש בכיתה, שבה העבודה מערבת אחריות לכיתה שלמה של תלמידים החייבים לעבוד יחד לאורך שנה. ניתן להגדיר הוראה כניהול של בעיות בכמה תחומי עבודה תוך בנייה של יחסים יעילים עם תלמידים ועם תכנים (Lampert, 2001). מורי-מורים וחוקרים בתחום ההכשרה מצאו הגדרה זו שימושית לצורך "פירוק" מושג ההוראה ושיום מרכיביו תוך שמירה על מאפיין המורכבות שבו Grossman et al., 2009 ).

תפישות של פרקטיקה (practice)– בעיות הקשורות ללמידת הוראה מוצגות לרוב במונחים של קשר או העדר קשר בין הכשרת מורים לבין פרקטיקה. למה הכוונה בפרקטיקה? חוקרים שונים נתנו למושג זה פרשנויות שונות (Hatch & Grossman, 2009, Feiman-Nemser, 2001, Levine, 2006 ). מן ההגדרות וההסברים השונים ניתן אולי לומר שפרקטיקה עוסקת בשימוש בכלים ולאו דווקא בידיעה שהם קיימים; הכוונה היא שעבודת ההכשרה חייבת להציג את הכלים שמורים ככלל משתמשים בהם וגם כיצד לעשות זאת. אולם השאלה היא איזה קשר ניתן למצוא בין הגדרת המושג פרקטיקה לבין ההכשרה? האם יש להבנות את ההכשרה בכיוון האישי או השיתופי? במונחים ייחודיים או במונחים כלליים? תוך התמקדות בממשי, במצוי או ברצוי? שאלות אלה כלולות בשימושים השונים הנעשים במושג זה.

1)"פרקטיקה" כניגוד של תיאוריה – המשמעות המקובלת היא של ראיית הפרקטיקה מתוך הנגדה ל"תיאוריה" או ל"מחקר". פרקטיקה נתפשת כמה שאנשים עושים ולא כמה שהם חושבים או יודעים. העיסוק בדיכוטומיה זו מקובל מאוד בשיח המורים והסטודנטים בהכשרת מורים. גם המחקר האמפירי משתמש בהבחנה זו בניתוח של ממצאים על בעיות של התכשרות להוראה למשל בהתייחסות לידע הבא מהאוניברסיטה ,התיאורטי ולידע הצומח בשדה, הפרקטי Wideen et al., 1998)). בהקשר זה הועלו מושגים שונים ובהם "ידע מצבי"(Kennedy, 1999), "ביצוע" ((enactment, ו"ידע אינרטי" (Hammerness et al., 2005). גם המושגים "מומחיות מסגלת", "תיאוריה בפעולה" (Schon, 1983) ו"פדגוגיות של ביצוע" (Grossman & McDonald, 2008) מופיעים בהקשר של תיאוריה ומעשה והקשר ביניהם.

2)הוראה כאוסף של "פרקטיקות" – שימוש במונח practices (ברבים) מצביע על ההצעה לארגן את ההכשרה סביב ליבה של פרקטיקות שמתכשרים ומתחילים מפתחים במהלך ההתפתחות המקצועית שלהם(Grossman, et al., 2009). בשימוש זה, המושג "פרקטיקה" מתייחס לדברים שאנשים עושים באופן קבוע, כהרגל. לפי מובן זה, practices הן שגרות הוראתיות (למשל, חלוקת זמן ומרחב, חלוקת תורות בדיבור בכיתה, יצירת אוצר מלים משותף לדיונים הכיתתיים וכדו' )המסייעות להבנה של ההוראה מזווית הראייה של מה שנדרש לעשות כדי ללמד.

אילו פרקטיקות צריכות לעמוד במרכז הלמידה?

בהקשר זה עולה המושג "הפרקטיקות הטובות ביותר" המביאות לתוצאות הטובות ביותר. כיום מדובר בהקשר זה על "פרקטיקות ליבה"(Grossman & McDonald, 2008), "פרקטיקות יוצרות" ( generative)"(Franke & Chan, 2006) ו "פרקטיקות מקדמות /ממנפות"(high-leverage)Hatch & Grossmann 2009,Ball et al., 2009) ). הכוונה היא לאסטרטגיות, לשגרות או לפעילויות שעל מתכשרים ומורים מתחילים לדעת לעשות ומהן - להמשיך ללמוד. חשוב מאוד לזהות את האסטרטגיות ה"ממנפות / יוצרות" (למשל, ניהול דיונים כיתתיים, ניהול למידה שיתופית) בתהליך של פירוק ההוראה לפרקטיקות שמהן היא מורכבת.
3)פרקטיקה כחזרה – "to practice" פירושו "לעשות משהו באופן חוזר ומתמשך בדרך של לימוד; לתרגל לקראת השגת מיומנות/שליטה" (Kane et al. 2008). שם פועל דומה בהקשר זה הוא "to rehearse" (לחזור במובן של חזרה למופע). תרגול או חזרה נעשים בדרך כלל בהקשר של קבלת משוב. מורים עושים זאת בשיח משותף, מספרים זה לזה על אירועי כיתה, נותנים זה לזה משוב ומנתחים אירועים ייחודיים במונחים כלליים לקראת הוראה עתידית (Horn, 2005). ניתן לראות פעילות זו גם במונחים של סימולציה של מצבי הוראה מהם ניתן ללמוד – פדגוגיה של ביצוע (Kazemi & Hubbard,2008). למידה מתוך חזרה ממקדת את המתכשרים בהיבטים שגרתיים של הוראה, דבר העלול לפגוע בלמידה של היבטים מורכבים יותר (Lampert et al., In press, Lampert & Graziani, 2009).

 למידה להורות באמצעות חזרה מעלה גם את השאלה אם ההיבטים האינטראקטיביים יותר ובלתי צפויים של ההוראה, ניתנים ללמידה בדרך זו. אחת ההבחנות מדברת על אימפרוביזציה מוצלחת בהקשר של תיאטרון, כעשייה המבוססת על הרבה חזרות והתנסויות קודמות(Yanow, 2001). ניתן להכיל הבחנה זו גם על ההכשרה בהקשר של חזרות ולמידה מהן. בהקשר זה הוצעה בעבר "הפרקטיקה הדליברטיבית" (Ericsson et al., 1993), שבה המורה בוחן היבטים קריטיים בסיטואציות הוראתיות, במטרה ללמוד מההתנסויות החוזרות הללו.

4) פרקטיקה כביצוע של מקצוע – אחד מההסברים של המושג פרקטיקה הוא "הביצוע/ההוצאה לפועל של מקצוע או עיסוק ,למשל, משפטים או רפואה; העבודה הפרופסיונלית של עורך דין או רופא". במאמר זה הכותבת שואלת אם הוראה היא פרקטיקה או עיסוק בדומה למקצועות האחרים, ומה משתמע מכך להכשרה. מפירוש זה של practice עולה שלהתכשר להוראה פירושו ללמוד מה שמורים בכלל עושים ולא מה שעושה מורה זה או אחר, לפתח זהות של מורה, להתקבל כמורה ולאמץ את הערכים, השפה והכלים המשותפים למורים (Cook & Brown, 1999). אם הוראה דומה למשפטים כי אז לעוסקים בה יש תרבות ודרכי עבודה משותפות. אחד הקשיים הוא שתרבות ההוראה אינה הומוגנית. ולכן צריך לברר את המשמעות התרבותית ,כלומר, את הנחות היסוד ואת הכלים המעשיים (ספרים, תוכנות, או מבחנים) שמורים עושים בהם שימוש כדי לפתור בעיות הוראתיות ואת המשתמע מכך להכשרה. אחת התרבויות המתפתחות היא זו של "קהיליית מעשה" במסגרת של בתי ספר להתפתחות מקצועית ((PDS, והשאלות הקשורות להשפעתן על איכות ההוראה ((Bryk,2009, ועל דרכי החיברות של מורים חדשים לקהיליות כאלה.

מסקנות – הוראה היא עיסוק שיש בו דגש חזק על יחסים (מורה-לומד, לומד-תוכן וכו') והוא דורש גם חשיבה וגם פעולה. הוראה של תיאוריה בלבד כהכשרה מקצועית אינה יכולה להוביל ליכולת אינטראקטיבית מושכלת.

 התפישה לפיה עבודת ההוראה ניתנת ללמידה רק תוך כדי עבודה בכיתה מאותגרת ע"י השאלה אם פדגוגיות של ביצוע עשויות להוביל להכשרה בעיקר באמצעות חזרות (rehearsal). היעילות של גישות כאלה עדיין לא נחקרה, אם כי ניתן לראות בעבודה עם מורים מנוסים פן של רפלקציה על הפרקטיקה וקיום דיון עם מתכשרים/מורים מתחילים על שיפור ההוראה.

נראה שקיימת הלימה בין הרעיונות שהוראה מורכבת מפרקטיקות ושניתן ללמוד הוראה מהתנסות ותרגול (practicing). לבחינת תהליך זה ראוי לבחון היבטים שונים ובהם: הגדרה של המאפיינים של ההקשר שבו הפרקטיקה מתרחשת; בחירה של ההיקף ההולם של מה שצריך להתנסות בו; התייחסות ללמידה של הרכבים שונים של פרקטיקות בודדות במהלך ההוראה וייחוד של מה שמורה או מאמן יכול להוסיף מעבר למה שנלמד מן ההתנסות.

שאלה חשובה שנדונה במאמר ביחס למושג practice והתכשרות להוראה היא: "האם פרקטיקה צריכה להיות דבר ש(1)מורה עושה ולומד ממורים אחרים או (2)משהו שנוצר ונבנה ע"י קבוצה ונלמד בקהיליית מעשה?".

ושאלות נוספות בהקשר זה הן: לגבי (1): כיצד ניתן לשמר את איכות אחידה של ההוראה? מה צריכות להיות דרישות הכניסה לשולייתיות אישית? מיהו המומחה המנחה? ומי מחליט מתי שולייתיות מספיקה וניתן למתמחה לעבוד עצמאית?; לגבי (2): כיצד תילמדנה גישות חדשות להוראה? מהו התפקיד של אנשים חיצוניים וכיצד ניתן ללמוד תפקיד זה? במה שונה למידה על הוראה בין קהיליות מעשה מקומיות? ומה נדרש כדי להיות חבר בקהיליית מעשה?

עבודה משותפת של כל השותפים להכשרה על הבנת המושג עשויה להוביל לפתרון יעיל. לשם כך צריך לבנות שפה משותפת, ולקיים חקר העשוי להוות תרומה חשובה לכך.

ביבליוגרפיה

Ball, D.L., et al., (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 458-474.
Bryk, A. (2009). Support a science of performance improvement, Phi Delta Kappan, 90(8), 507-600.
Cook, J., & Brown, J.S. (1999). Bridging epistemologies: the generative dance between organizational knowledge and organizational knowing, Organization Science, 10(4), 381-400.
Ericsson, K.A., et al., (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance, Psychological Review, 100(3), 363-406.
Franke, M.L.,& Chan, A. (2006). High leverage practices, http://gallery.carnegiefoudation.org/insideteaching/quest/megan_loef_franke_and_angela_grace_chan_high.html
Grossman, P., et al., (2009). Teaching practice: a cross-professional perspective, Teachers College Record, 111(9).
Grossman, P., & McDonald, M. (2008). Back to the future: directions for research in teaching and teacher education, American Educational Research Journal, 45(1), 184-205.
Hammerness, K., et al., (2005). How teachers learn and develop, in: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do? San Francisco: John Wiley, 358-389.
Hatch, T., & Grossman, P. (2009). Learning to look beyond the boundaries of representation: using technology to examine teaching, Journal of Teacher Education, 60(1), 70-85.
Horn, I.S. (2005). Learning on the job: a situated account of teacher learning in high school mathematics departments, Cognition and Instruction, 23(5), 162-205.
Kane, T.J., et al., (2008). What does certification tell us about teacher effectiveness? Evidence from NYC, Economics of Education Review, 27(6), 615-631.
Kazemi, E., & Hubbard, A. (2008). New directions for the design and study of professional development: Attending to the coevolution of teachers' participation across contexts, Journal of Teacher Education, 59(5), 428-441.
Kennedy, M.M. (1999). The role of pre-service teacher education, in: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession, San Francisco: Jossey Bass, 54-85.
Lampert, M., et al., (2008). The role of rehearsal in learning to do ambitious practice, Symposium presented at the annual meeting of the AERA, NY.
Lampert. M., & Graziani, F. (2009). Instructional activities as a tool for teachers' and teacher learning in and for practice. Elementary School Journal, 109(5), 491-509.
Lampert et al., (in press). Using designed instructional activities to enable novices to manage ambitious mathematics teaching, in: M. K. Stein & L. Kucan (Eds.), Instructional explanations in the disciplines, NY: Springer.
Levine, A. (2006). Educating school teachers, Washington, DC: Education Schools Project.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Records, 103(6), 1013-1055.
Schon, D. (1983). The reflective practitioner, an-Francisco: Jossey Bass.
Wideen, M., et al., (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: making the case for an ecological perspective on inquiry, Review of Educational Research, 68(2), 130-178.
Yanow, D. (2001). Learning in and from improvising: lessons from theater for organizational learning, Reflections, 2(4), 58-62.