'לא ידעתי שאני מדבר/ת פרוזה – נתיבי התפתחות אישיים בקרב מורי מורים בקהיליית התפתחות מקצועית

Brody, D., Hadar, L., (2011). "I speak prose and I now know it" – personal development trajectories among teacher educators in a professional development community, Teaching and Teacher Education, 27, 1223-1234.

הסיכום מאנגלית נכתב ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, מורי מורים, קהיליות למידה

המאמר מציג תוצאות מחקר דו-שנתי שבחן תגובות של מורי-מורים לשינויים מוצעים בעבדותם במסגרות של "קהיליות של התפתחות מקצועית" בתחום של מחשבה חינוכית בדגש על השפעת הקהילייה על מורה-המורים הפרט כלומד. למרות שההשתתפות בקהילייה שברה בידוד ותמכה בהתפתחות מקצועית, הרחבת ידע וטיפוח כשירויות (Desimone 2009, Hadar & Brody, 2010b) חלק מהמשתתפים נצמדו לדרכי הוראה מסורתיות והתנגדו לשיטות החדשות. החוקרים התמקדו בנתיבים הצמיחה של מורי המורים בקהיליות אלה.

"קהילייה של התפתחות מקצועית"- החוקרים בחרו בפרדיגמה זו המבטאת אינטגרציה בין קהיליית לומדים וקהיליית מעשה, ומדגישה היבטים קהילתיים של למידה ובהם יצירת קשרים, אכפתיות ותמיכה הדדית יחד עם התפתחות של כל משתתף בתחום הדעת שלו. התפתחות מקצועית מושפעת מהתהליכים אישיים ומתהליכים קבוצתיים, כאלה הקשורים לעבודה ויש בה תהליך של מעבר משלבי הוראה של מתחיל המאופיינים בהיצמדות נוקשה לחוקים, למערכים וכדו' לשלבים של מומחיות המאופיינים בהבנות ותובנות סמויות. ניתן לתאר מעבר זה בשני ממדים: הרחבת הבנות ופיתוח כשירויות (Dall'Alba & Sandberg, 2006). או, על פי דגם אחר, כמעבר משרשרות (chains) של ידע לרשתות אינטגרטיביות (Kinchin & Cabots, 2010). "קהילייה של התפתחות מקצועית" היא כלי הולם לטיפול בהתפתחות מקצועית של סגלי מכללות בשלבי קריירה שונים. השונות בנתיבי ההתפתחות עשויה להסביר הבדלים בדרכים שבהן מורים מתייחסים לחידושים המוצעים בקהילייה המקצועית הזאת (Terenzio, 2002).

מה נמצא במחקר?

א) מן הנתונים האיכותיים עלה דגם בן ארבעה שלבים של התפתחות מקצועית אישית במסגרת הקהילייה:

1) ציפייה/סקרנות – מתן ביטוי לעניין וסקרנות, תפיסת המוצע ככלי למימוש מטרות הוראה, לקדום התפתחות מקצועית ולגישור על פני פער בכשירויות הוראה, גילוי ביטויי אופטימיות והתלהבות.

2) נסיגה – התגוננות ונסיגה ממטרות הקבוצה והתנגדות זמנית לראות בקהילייה הזדמנות לצמיחה מקצועית: הבעת בטחון שהמוצע כבר קיים בעבודתם, תיוג חדש של פרקטיקות קיימות, עדויות על מומחיות קיימת, זיהוי קשיי יישום של המוצע, מעבר מציפיות והתלהבות לסקפטיות והסתגרות מפני אימוץ של רעיונות חדשים, בניית מנגנון הגנתי מפני למידה משמעותית.

3) מודעות – מעבר של חלק מהמשתתפים לשלב של מודעות לאפשרויות שהשינוי המוצע מציע: תובנות בדבר חשיבות הנושא הנדון בקבוצה (מחשבה חינוכית), הבנה שהעשייה עד כה לא טיפלה בכך נכונה, גילוי הערכה לפוטנציאל של למידה בקהילייה של התפתחות מקצועית כמסגרת לקידום ידע ושיפור כשירויות הוראה.

4) שינוי – אימוץ חידושים בהוראה היה משמעותי בהקשר של קבוצה, שכן הדבר איפשר שיתוף בהישגים ובשאלות. מורים בשלב זה דווחו על אימוץ הפרקטיקות החדשות שהוצעו בדיונים בקהילייה לא רק בהוראה אלא גם ברמה אישית.

ב) הדגם המתואר הוא דינאמי במהותו. הוא מתאר מעברים אישיים משלב לשלב של מורי-מורים המתמודדים עם מורכבויות ואתגרים של מעורבות בהתפתחות מקצועית בהקשר קהילתי. קצב התקדמותם של מורי-המורים משלב לשלב היה אישי ושונה. הוא היה תלוי בנכונות וביכולות ההתקדמות של מורה-המורים לרמות חדשות ושונות של תפקוד. חרף ההתנסות האישית הם נתמכו בהתפתחותם בקבוצה ברוב השלבים (לא בשלב הנסיגה).

ג) מעניין לציין שחלק מהמורים לא עברו אל מעבר לשלב הנסיגה, ונשארו במה שמתואר ע"י החוקרים כ"stasis", מצב ללא שינוי. מורים שהגיעו אל השלב האחרון, שלב השינוי, נמקו זאת בלמידה המשותפות, ואף השתמשו ב"מה שלמדנו" במסגרת הקהילייה המקצועית הזאת.

ד) שינוי של פרקטיקות פדגוגיות הוא עניין ארוך, מאופיין בהחלטות שונות, בצמתים ייחודיים, בעמידה במקום, ברגרסיה או בהתקדמות לקראת מטרה נשאפת. ברמת המאקרו מדובר במעבר ממתחיל למומחה כתהליך רב-שנים (Borko, 2004). ברמת המיקרו ,

כבמחקר זה, התרחש תהליך ההתפתחות המקצועית שאופיין בהתקדמות ובנסיגה במהלך זמן קצר יחסית של שנה אחת (Kinchin & Cabots, 2010). בו בזמן כל מורה מתקדם בנתיב משלו לאורך כמה שנים, התקדמות המשקפת עליות ומורדות בהתאמה לרמת המיקרו הנ"ל. לכן ניתן לראות התפתחות מקצועית כתהליך לא-ליניארי.

ה) המחקר חושף קשיים ייחודיים של מורים ותיקים במעבר אל מעבר לשלב הנסיגה שבמודל. ייתכן שהדבר נובע מזהותם המקצועית כמומחים בתחומם. מורי המורים שהיו במעמד של מתחילים במסגרת המחקר חשו דיסוננס קוגניטיבי בין זהות עצמית של מומחה לבין מעמד של מתחיל אל מול הפדגוגיה החדשה שהועלתה בקבוצה, ולעתים פתרו אותו ע"י בחירה בשלב של נסיגה, או הישארות במקום.

מאמר זה תורם לרגישות גדלה והולכת ביחס להבדלים אישיים של התפתחות מקצועית בין מורי מורים המתנסים בלמידה ב"קהילייה של התפתחות מקצועית" במטרה להשיג שינוי פדגוגי ברמות של ידע ויישומו. זהו מסע שיש בו התקדמות איטית ונסיגות לא מועטות כמתואר.

ביבליוגרפיה

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain, Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Dall'Alba, G., & Sandberg, J. (2006). Unveiling professional development: A critical view of stage models, Review of Educational Research, 76, 383-412.
Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers' professional development: Toward better conceptualizations and measures, Educational Researcher, 38(3), 181-199.
Hadar, L, & Brody, d. (2010b). Moving from withdrawal to awareness and change: Transformational learning among teacher educators, PP AT the European association for practitioner research, Lisbon, Portugal.
Kinchin, I.M., & Cabots, L.B. (2010). Reconsidering the dimensions of expertise: From linear stages towards dual processing, London Review of Education, 8(2), 153-166.
Terenzio, M. (2002). Professional development across the faculty career: An engine for implementing a new faculty-institutional compact, in: L.A. McMillan & W.G. Berberet (Eds.), A new academic compact: Revisioning the relationship between faculty and their institutions, Williston, VT: Anker Publishing, 29-60.